Die Suche nach der Qualität

Qualität, Qualität. Wann habe ich begonnen, mich damit zu beschäftigen? Erinnerungssplitter kommen nach oben …

 70er Jahre: Beliebigkeit

Ende der 70er Jahre, Westberlin, Erzieherhelferin: Ich bin so unbedarft, soll Kindern am Kottbusser Tor in Kreuzberg "Deutsch beibringen". Ich habe keine Ausbildung zur Erzieherin, es gibt wohl Erziehermangel. Mit der Stelle finanziere ich mein Studium der Erziehungswissenschaften. Und kann nicht glauben, wie beliebig das ist, was wir in der Kita machen: aus dem Zusammenhang gerissene Aktivitäten, orientiert am Befinden der Erzieherinnen, unter den Kindern viel Langeweile, kaum Gespräche mit ihnen, viel Disziplinierung. Es gibt keine Planung und keine Vorgaben. Als ich nach einiger Zeit den "Kindertagesstätten-Entwicklungsplan" zitiere, sind die Kolleginnen erstaunt. Als ich beginne, Ansprüche an unsere Arbeit offensiver zu vertreten, ernte ich Ablehnung. Mir wird vorgeworfen, eine gute Beziehung zu den Kindern zu haben. Die Kinder reagieren auf mein Interesse an ihnen und ihrer Lebenswelt unmittelbar: Sie haben Ideen, sie ziehen mich ins Vertrauen, sie wollen mit mir etwas unternehmen. Manchmal sind sie zu viele, und ich schaffe das nicht. Die Kolleginnen sind schadenfroh. Die Leitung steht auf ihrer Seite. Ich leide. Flüchten oder standhalten?

Was hilft: Ich lerne Türkisch und engagiere mich politisch für die Rechte von eingewanderten Familien, gegen die damalige "Ausländer- und Asylpolitik". Ich studiere, Paulo Freire und Situationsansatz, und werde sicherer darin, dass Kita-Arbeit heute anders sein soll. Es gibt eine Kitaberatung, die mich unterstützt. Und schließlich wird eine gleichgesinnte Kollegin eingestellt − ich habe eine Bündnispartnerin!

Aus jener Zeit rührt meine Überzeugung, dass sich Qualität nicht automatisch einstellt, wenn Zeitressourcen dafür da sind. Ohne verbindliche Qualitätsanforderungen besteht die Gefahr, dass Zeitressourcen so verwendet werden, dass sie unhinterfragten Routinen und eigenen Vorlieben dienen, die das Machtgefälle zwischen Erwachsenen und Kindern immer wieder herstellen. Damals hatten wir Zeit für eine gemeinsame zweistündige Mittagspause. Weil die Kinder schlafen mussten. Es gab keine regelmäßigen Teamsitzungen, nur selten Elternabende. Nicht weil es dafür keine Zeit gab, sondern weil sie nicht sinnvoll erschienen. Fanden sie statt, waren es tatsächlich uninteressante, schlecht moderierte Zusammenkünfte.

Mit der neu eingestellten Kollegin waren wir uns einig, dass wir ein Konzept brauchen. Eine "Einigung auf Arbeitsziele und -stile". Von Qualität sprachen wir nicht, auch nicht von Bildung. Kitas sollten keine Aufbewahrungsstätten sein, forderten wir, sondern Erziehungseinrichtungen. Mit einer Konzeption kommen wir weg von der Beliebigkeit, dachten wir. Auch andere Kitas hatten keine Konzeptionen, in der senatseigenen Fortbildungsstätte gab es Fortbildungen dazu, mit hektographierten Handouts.

80er Jahre: Konzeptionsentwicklung

Mit viel Energie und immer mehr Unterstützung entwickeln wir in den 80er Jahren ein bilinguales Konzept (Deutsch-Türkisch) für die Einrichtung. Der Prozess ist interessant: Wir diskutieren, was eine bilinguale Kita ausmacht. Stellen das Konzept auch bei Veranstaltungen vor. Empfinden Stolz, weil sich auch andere dafür interessieren. Ich erinnere mich an die Freude über Ideen und Kreativität in diesem Prozess.

Wir pochen auf mehr Mitsprache beim Träger, einem kleinen Verein. Eine neue Leitung wird eingestellt, die das zweisprachige Konzept vertritt. Wir bekommen grünes Licht dafür, die Struktur dem Konzept anzupassen, indem die Teams mit deutsch- und türkischsprachigen Kolleginnen besetzt werden. Eine Forscherin der Freien Universität Berlin wird auf uns aufmerksam und macht eine Langzeitstudie zur zweisprachigen Entwicklung von Kindern. Vieles ist möglich in dieser Zeit, in einem Freiraum, der dadurch existiert, dass es seitens des Senats nur Empfehlungen gibt, keine verbindlichen Vorgaben.

Natürlich sind nicht alle Kolleginnen überzeugt, nicht alle ziehen mit. Im Team gibt es die "Macherinnen", die kreativ und aktiv sind, und die "Mitmacherinnen", die eher abwarten und sich überreden lassen. Es gibt Appelle, die Konzeption umzusetzen, und Gespräche über auftauchende Schwierigkeiten. Aber letztlich ist die Verbindlichkeit eine unstabile Größe. Eltern können sich nicht wirklich darauf verlassen, dass das überall in der Einrichtung geschieht, was in unserem Konzept steht.

Ende der 80er Jahre leite ich die Einrichtung. Ich vertrete mit Begeisterung unsere Konzeption nach außen und nehme gleichzeitig wahr, dass sie innen nicht wirklich gelebt wird.

90er Jahre: Qualität und betriebswirtschaftliches Denken

Die Kinderrechtskonvention, das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) gaben für die 90er einen wichtigen Schub für ein verändertes Bild vom Kind als aktiv und gestaltend. Gleichzeitig gab es mit der Deutschen Einheit Umstrukturierungen in den öffentlichen Verwaltungen, die neue Steuerungsmodelle mit betriebswirtschaftlichen Elementen etablierten. Deutlich wurde dies in unserem kleinen Verein daran, dass es keine "Fehlbedarfsfinanzierung" mehr gab wie die Jahre davor, sondern Leistungsverträge.

Plötzlich war Qualität in aller Munde - und wurde nicht unbedingt befürwortet. Als wir Ende der 90er Jahre in Kreuzberg für ein erstes Kinderwelten-Projekt Kindertageseinrichtungen suchten, beschrieben wir es als ein Projekt zur Qualitätsentwicklung in Kitas. Und erlebten, wie dieses Wort die Türen zuschlagen ließ. In einer Veranstaltung platzte den anwesenden Erzieherinnen und Erziehern sofort der Kragen: "Qualität, Qualität, alle reden jetzt von Qualität - als ob wir die ganzen Jahre keine Qualität gehabt hätten!" Sie waren misstrauisch, befürchteten hohe Anforderungen und wehrten sich gegen mehr Kontrolle "von oben".

Ihre Ängste waren nicht von der Hand zu weisen. Tatsächlich geht es seither auch um Sparmaßnahmen. Kitas müssen genauer Rechenschaft ablegen, wie sie ihre Mittel verwenden, Druck und Kontrolle sind gewachsen. Auch die Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder (NQI), die ab 1999 vom Bundesfamilienministerium finanziert wurde, ist als Reaktion auf die Forderungen zu sehen, im Kitabereich wie in anderen Verwaltungsbereichen das Verhältnis von Investition und Ertrag zu belegen.

Unser Institut, das Institut für den Situationsansatz (ISTA) beteiligte sich damals an der NQI mit einem Teilprojekt zur "Qualität im Situationsansatz". Es war Konsens, dass es nötig ist, konkreter als bisher zu bestimmen, was gute Qualität im Situationsansatz ist. Ziel war, ein Instrument der Evaluation zu entwickeln, das die pädagogischen Fachkräfte stark und kompetent macht, weil es ihre Sichtweisen auf Qualität herausfordert. Es sollte kein Mittel der Kontrolle oder Fremdbestimmung sein. Es sollte die Fachkräfte als reflektierende Subjekte ansprechen und sie dabei unterstützen, ihre Praxis im Situationsansatz zu begründen und wo nötig zu verbessern:

"Wir sind der Überzeugung, dass Qualität und Qualitätsentwicklung nicht unabhängig von konzeptionellen Überlegungen und Entscheidungen gedacht werden kann. Wer immer Qualität entwickeln und bewerten will, muss seine Leitvorstellungen von Bildung und Erziehung, seine Ziele und pädagogischen Grundsätze offenlegen und fachlich begründen. Es muss klar sein, was entwickelt, überprüft und bewertet werden soll. Wir haben unserer Definition von Qualität das Konzept Situationsansatz zugrunde gelegt. Mit der Formulierung von Qualitätsansprüchen und Qualitätskriterien haben wir dieses Konzept gleichzeitig präzisiert und auf der Grundlage neuer Erkenntnisse der Bildungsforschung aktualisiert." (Preissing/Heller 2014, 64)

Entstanden sind 16 konzeptionelle Grundsätze mit jeweils drei bis vier Qualitätsansprüchen, mit jeweils bis zu acht Qualitätskriterien - ein umfassendes Kompendium von "zukunftsweisenden Orientierungen für die Qualitätsentwicklung" (ebd. 11). So viele Aussagen, was zu beachten ist - geben sie wirklich Orientierung? Kann es sein, dass man den Wald vor lauter Bäumen nicht mehr sieht?

2000er Jahre: Qualitätshandbücher wachsen in den Himmel …

Der PISA-Schock Anfang der 2000er Jahre gab einen weiteren Schub, sowohl für den quantitativen wie auch für den qualitativen Ausbau von Kitas. Die Länder erarbeiteten Bildungspläne als verbindliche Rahmen für Kitaqualität und entwickelten unterschiedliche Strategien der Steuerung. Wir als Institut haben uns aktiv beteiligt, haben Bildungsprogramme geschrieben (die Entwürfe für Berlin, Hamburg, das Saarland), diverse Qualitätshandbücher und Instrumente zur Qualitätsentwicklung zusammen mit pädagogischen Fachkräften entwickelt.

Im Prozess der Erarbeitung ist es wieder so wie damals bei der Konzeptionsentwicklung: Man ist aktiv und kreativ, fühlt sich gut verbunden mit den Mitstreiterinnen. Für diejenigen, die bei diesem Prozess nicht dabei sind, ist es ein fertiges Produkt, das ihnen gegenübersteht und sie auffordert, ihre pädagogische Praxis entsprechend zu verändern. Manche Fachkräfte reagieren mit Interesse und sind froh über die Sammlung, die Gliederung, die Konkretisierung. Sie nehmen sich heraus, was für sie relevant ist, und nutzen die Anregungen. Sie bedanken sich nach den internen Evaluationen, denn sie sind in einigen Punkten bestärkt und haben Hinweise, worauf sie stärker achten wollen.

Viele aber reagieren mit Abwehr, Ermüdung, Überforderung. Dann sind interne Evaluationen zäh, eine Pflicht, "man muss es ja machen". Es hat nichts zu tun mit Aktivsein, Lebendigsein, Kreativsein beim Nachdenken über die eigene Arbeit und wie man sie noch besser machen kann. Es hat auch nichts zu tun mit einem anregenden Lernprozess.

Aktuell: Wiedergewinnung dessen, worum es bei Qualität geht

Darum aber müsste es doch gehen: Qualitätsentwicklung als Lernprozess, der froh macht, stolz und glücklich - so wie Erkenntnisse glücklich machen. Dieses Glücksgefühl habe ich selbst immer wieder beim Erarbeiten von Konzepten und beim Entwickeln von Ideen und wenn beim Reflektieren bestimmte Einsichten zusammenpassen und eine neue Verbindung ergeben.

Dass ich mit dazu beitrage, pädagogischen Fachkräften mit langen Qualitätskriterienlisten die Freude am Weiterdenken eher zu nehmen, belastet mich. Als Aneignungstätigkeit gibt es wohl keine Alternative dazu, die eigenen Qualitätsmaßstäbe immer wieder selbst zu erfinden. Sie "fertig" serviert zu bekommen, macht es schwerer, sich darin wiederzuerkennen. Die Selbstbestimmung, Fantasie und Kreativität in diesem Prozess wiederzugewinnen und gleichzeitig bestimmte Rechte, Werte, Ziele und Prinzipien verbindlich zu berücksichtigen, das müsste Qualitätsentwicklung in der Zukunft auszeichnen. Weniger ist dabei vielleicht mehr.

Petra Wagner
Dipl.-Päd., Direktorin des Instituts für den Situationsansatz (ISTA) in der Internationalen Akademie INA gGmbH und Leiterin der Fachstelle KINDERWELTEN für vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung, Berlin.

Literatur
Preissing, Christa/Heller, Elke (Hrsg.) (2014): Qualität im Situationsansatz. Qualitätskriterien und Materialien für die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen; 3. Aufl.; Berlin: Cornelsen

Liebe Leserin, lieber Leser,

durch den seit August 2013 geltenden Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr hat sich das Angebot an Kita‐Plätzen stark erhöht. Der quantitative Ausbau scheint weitgehend gelungen. Aber ist damit alles gut? Mitnichten, wie sowohl Rückmeldungen aus der Praxis als auch wissenschaftliche Untersuchungen zeigen. Vielmehr muss sich der Blick nun wieder verstärkt auf die Qualität richten. "Wenn sich an der offensichtlichen Unterausstattung der Kindertageseinrichtungen in absehbarer Zeit nichts verändert und gleichzeitig aufgrund der Nachfrageentwicklung quantitativ weiter ausgebaut werden muss, dann droht den Kitas eine ähnliche Entwicklung, wie wir sie seit über 20 Jahren im Bereich der Pflegeheime am anderen Ende der Lebensspanne sehen müssen: relativ gesehen immer weniger Personal für immer aufwendiger zu betreuende und pflegende Menschen", wie unser Autor Stefan Sell auf Seite 13 konstatiert.

Wir dürfen nicht müde werden, uns für angemessene Arbeitsbedingungen in Kindertageseinrichtungen einzusetzen. Denn auch wenn die Qualitätsfrage nicht ausschließlich eine Frage der Rahmenbedingungen ist, kann eine qualitativ hochwertige Bildung, Erziehung und Betreuung für alle Kinder in unseren Einrichtungen nur dann gewährleistet werden, wenn entsprechende personelle und zeitliche Ressourcen zur Verfügung stehen.

Ihre
Irene Weber, Chefredakteurin

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr. Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Qualität braucht den Vergleich

In einem liegt Rainer Strätz in seinem vorangestellten Beitrag "Und die Praxis?" richtig: Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen haben ein Recht darauf, so behandelt zu werden, wie es sich gehört. Es kann nicht sein, dass beispielsweise in den Kita-Gesetzen oder auch in Bildungsplänen der Länder fortlaufend Forderungen aufgestellt werden, ohne die hierzu erforderlichen personellen und zeitlichen Ressourcen zu benennen beziehungsweise zu schaffen. Auch ist es nicht von der Hand zu weisen, dass Fachkräfte mit Respekt zu behandeln sind. Mit ausreichend Respekt vor dem, was sie tagtäglich leisten.

Aus diesen Anstandsregeln dürfen jedoch keine missverständlichen Schlüsse gezogen werden. Ein zwiespältiges Gefühl schleicht sich bei mir angesichts der Überzeugung ein, in Qualitätsfragen gebe es keine richtige oder gar objektive Perspektive und pädagogische Qualität könne immer nur durch diejenigen definiert und interpretiert werden, die für ihre Umsetzung in der Praxis Verantwortung tragen. Gleichermaßen quer kommt die vermeintliche Richtschnur daher, Fachkräfte und Kita-Teams hätten das Recht, im Zuge von Zertifizierungs- oder Evaluationsverfahren nicht miteinander verglichen zu werden, ganz zu schweigen von der Feststellung, das Streben mancher Träger nach dem neuesten Zertifikat oder Gütesiegel könne Qualität eher verhindern.

Die Entscheidung von Trägern, für ihre Kindertageseinrichtung ein Zertifikat oder auch ein Gütesiegel zu erwerben, wird nicht ohne die Leitung oder ohne die pädagogischen Fachkräfte gefällt. Im Gegenteil, vielfach sind es Fachkräfte, die den Träger auf diese Möglichkeit hinweisen. Und wenn eine Kita sich für diesen Schritt entscheidet, dann deswegen, um die Qualität der eigenen Arbeit zu prüfen, zu sichern und weiterzuentwickeln. Ganz abgesehen davon, dass damit immer auch eine hohe Wertschätzung des Trägers für seine Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter verbunden ist.

"Die Kolleginnen und Kollegen in der Praxis haben ein Recht darauf, dass ihre Arbeit bewertet wird und sie Rückmeldungen dazu erhalten."

Dass es maßgeblich auf die pädagogischen Fachkräfte ankommt, wenn es darum geht, pädagogische Qualität zu definieren, ist nicht von der Hand zu weisen. Dies aber mit einem Ausschließlichkeitsanspruch zu verbinden, ganz sicher schon. Egal, in welchen beruflichen Bezügen man sich befindet, eine Außenperspektive hat noch niemandem geschadet. Im Gegenteil: Bei der Festschreibung pädagogischer Qualitätsstandards ist es unumgänglich, neben wissenschaftlichen Erkenntnissen auch Überzeugungen zugrunde zu legen, die sich ableiten lassen aus dem Menschenbild und dem besonderen Wertgefüge des jeweiligen Trägers. Pädagogische Fachkräfte in katholischen Kindertageseinrichtungen beispielsweise kommen nicht daran vorbei, das Kind in seiner Einzigartigkeit zu respektieren. Und daraus ergeben sich ganz konkret definierbare Standards für den pädagogischen Alltag, die in gemeinsamer Verantwortung und in einem Zusammenspiel unterschiedlicher Perspektiven entwickelt werden.

Und wie steht es um das Recht der Fachkräfte, nicht miteinander verglichen zu werden? Der Umkehrschluss ist der Fall. Die Kolleginnen und Kollegen in der Praxis haben ein Recht darauf, dass ihre Arbeit bewertet wird und sie Rückmeldungen dazu erhalten. Und zwar auf der Grundlage eines anerkannten und abgestimmten Referenzrahmens. Diesen Anspruch haben wir ihnen viel zu lange aus welchen Gründen auch immer verwehrt.

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) - Bundesverband e. V.

Titel

Klaus von Mirbach
Über Kreativität, Kunst und die Freude, ein tiefes Loch zu graben
Was das eine mit dem anderen zu tun hat

Rainer Strätz
Warum nicht mal ganz anders?
Der pädagogischen Fantasie Raum geben

Fakten, Fakten, Fakten

Gerlinde Ries-Schemainda
"Geht nicht" gibt’s nicht!
Kreativ mit Kinderwünschen umgehen

Frank Jansen
Standpunkt: Von wegen grenzenlos kreativ …

Kita-Alltag

Ratgeber Recht

Serie: Kita-Leitung
Martina Bentenrieder
Solidarisiert euch!
Warum Netzwerke hilfreich sind

Aktuell
Maren Bonacker
Mit Musik geht alles besser!
Empfehlenswerte musikalische Kinderbücher

Werkstatt
Astrid Raffel u. a.
"Das wird ein Kreuz für Jesus"

Aufgeschnappt
Elke Löhr
"Vorschulkinder"

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"Es entstehen neue Konflikte"
Interview mit Michael Meuser

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Viola M. Fromme-Seifert
Pädagogin auf vier Pfoten:
Ein Hund in der Kita

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In eigener Regie?

 Um möglichen Missverständnissen vorzubeugen: Die Heldinnen und Helden in Kindertageseinrichtungen sind die pädagogischen Fachkräfte und deren Träger. Sie sind es, die tagtäglich ein enormes Engagement an den Tag legen, wenn es trotz unzureichender Rahmenbedingungen darum geht, Kindern ein hochwertiges Angebot der Bildung und Erziehung zu bieten. Aus ihrem Unternehmensgeist resultiert das Anliegen, Eltern Angebote zu offerieren, die den familiären Alltag nicht nur entlasten, sondern das Leben von Familien auch bereichern.

So weit, so gut. Um die Arbeit in unseren Kindertageseinrichtungen langfristig auf einem hohen qualitativen Niveau zu halten, sind aber nicht nur bessere Rahmenbedingungen erforderlich. Es bedarf auch verbindlicher Evaluationsverfahren, durch die die jeweiligen Konzepte bestätigt, gleichzeitig aber auch Hinweise auf Verbesserungspotenziale formuliert werden. Denn das wird niemand bestreiten: Es gibt keine Kita, deren Arbeit am Ende nicht noch hervorragender werden kann.

Eigene Gestaltungsspielräume zu haben und weitgehend unter eigener Regie arbeiten zu können, das gehört zu den Vorzügen des Erzieherberufs und macht den Job in einer Kita attraktiv. Damit soll keineswegs Schluss sein. Eigene Entfaltungsmöglichkeiten kommen aber erst dann so richtig zur Geltung, wenn es einen anerkannten Rahmen gibt, an dessen fachlichen Standards man sich messen lassen kann. Und: Pädagogische Fachkräfte und Träger haben ein Recht darauf, dass jemand von außen ihre Arbeit bewertet.

Wie das gehen kann, sehen wir in Berlin. Dort haben sich der Senat und die Träger von Kindertageseinrichtungen darauf verständigt, die Umsetzung des Berliner Bildungsprogramms nicht dem Zufall zu überlassen. Jede Kita ist verpflichtet, sich alle fünf Jahre evaluieren zu lassen. Das Charmante daran: Öffentliche Mittel fließen unabhängig vom Ergebnis. Einzige Voraussetzung ist ein Evaluationsbericht, in dem der pädagogische Reichtum der Kindertageseinrichtung beschrieben wird. Gleichzeitig enthält diese schriftliche Rückmeldung Hausaufgaben, die das Verbesserungspotenzial der Kita aufzeigen. Ein Verfahren, von dem sich andere Bundesländer eine Scheibe abschneiden können. Der KTK-Bundesverband ist vom Berliner Senat als externer Evaluator akkreditiert und prüft auf Wunsch der katholischen Träger ausgewählte Inhalte des KTK-Gütesiegels gleich mit.

"Um die Arbeit in unseren Kindertageseinrichtungen langfristig auf einem hohen qualitativen Niveau zu halten, sind nicht nur bessere Rahmenbedingungen erforderlich.

Wenn katholische Kindertageseinrichtungen sich auf der Grundlage des KTK-Gütesiegel-Bundesrahmen­handbuchs zertifizieren lassen oder künftig die Vergabe des KTK-Qualitätsbriefs als Nachweis für ihre gute Arbeit anstreben, dann kommt dem eine gleiche Bedeutung zu: Es muss unser gesamtverbandliches Interesse sein, dass alle katholischen Kindertageseinrichtungen sich durch eine hervorragende Arbeit auszeichnen. Und dies auch zum Vorteil der Heldinnen und Helden des pädagogischen Alltags, die selbst kein Interesse daran haben, dass die Ergebnisse ihres beruflichen Wirkens nur glücklichen Umständen zu verdanken sind.

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) - Bundesverband e. V.

Kinderrechte sind die Rechte aller Kinder!

"Unsere Verantwortung ist größer als das, was wir tun." Vollkommen richtig liegt Bundesaußenminister Frank-Walter Steinmeier (SPD) mit dieser Feststellung, die er Ende Mai 2014 bei seinem Besuch im Libanon angesichts der Situation der syrischen Flüchtlinge äußerte. Umso unbegreiflicher ist es, warum sich die Politiker sowohl auf Bundesebene als auch in den Ländern und Kommunen nach wie vor so schwer tun, ohne langes Zögern mehr Flüchtlinge aufzunehmen, als dies derzeit geschieht. Da werden Zahlenspiele öffentlich ausgetragen, die angesichts der Not der Menschen schlichtweg lächerlich wirken und denen kleinkarierte Maßstäbe zugrundegelegt werden.

Zwischen 10000 und 15000 Flüchtlinge mehr sollen aufgenommen werden. Gemessen an der Not der syrischen Zivilbevölkerung ist dies ein erschütterndes politisches Bekenntnis, vor allem mit Blick auf die betroffenen Kinder. Diese leiden unter den Erfahrungen des Krieges, der Verfolgung und der Flucht. Ob es gelingt, dass diese Kinder ihre traumatischen Erfahrungen verarbeiten können, ist nicht nur abhängig davon, dass wir in Deutschland mehr Menschen aus Krisengebieten aufnehmen. Eine wesentliche Rolle spielt dabei auch, unter welchen Lebensbedingungen sie bei uns aufwachsen.

Alleine schon aus unserem christlichen Selbstverständnis heraus ist es unabdingbar, dass wir uns in unseren Kindertageseinrichtungen für eben diese Kinder engagieren. Dass wir sie aus der Isolation der Gemeinschaftsunterkünfte herausholen und Lebensbedingungen für sie schaffen, durch die sie mit ihrer Trauer und mit ihren Ängsten nicht mehr alleine gelassen werden.

"Wir brauchen nicht über Kinderrechte zu sprechen, wenn wir uns nicht für Kinder engagieren, die als Flüchtlinge in unserem Land leben."

Bei jeder gesellschaftlichen Herausforderung Kindertageseinrichtungen in die Pflicht zu nehmen, löst zweifelsohne ein beklemmendes Gefühl aus, wenn nicht gar ein schlechtes Gewissen. Von allen Seiten werden pädagogische Fachkräfte und ihre Träger mit Anforderungen konfrontiert, die erfüllt werden sollen. Und dies, ohne dass sich etwas an den Arbeitsbedingungen verändert. Die Situation von Flüchtlingskindern aber zwingt uns dazu, gerade in katholischen Kindertageseinrichtungen angemessen und ohne zeitliche Verzögerung zu reagieren.

Wir brauchen nicht über Kinderrechte zu sprechen, wenn wir uns nicht für Kinder engagieren, die als Flüchtlinge in unserem Land leben und damit häufig die stärkste Form der Ausgrenzung erleiden müssen. "Kinderrechte sind die Rechte aller Kinder." Diese gelten ganz besonders für Kinder, die außerhalb ihres Herkunftslandes, ihrer Sprachgruppe und ihrer Kultur aufwachsen. Zwingend erforderlich ist es deshalb, den Blick beim Ausbau des Angebots der Kindertagesbetreuung nicht nur auf die Altersgruppe der unter Dreijährigen zu richten. Wir benötigen auch einen sensiblen Blick für jene Kinder, die durch Krieg, Elend und Not traumatisiert bei uns leben. Sozialpädagogische Betreuungsangebote und therapeutische Leistungen in Gemeinschaftsunterkünften sind kein Ersatz für das inklusive Angebot unserer Kindertageseinrichtungen. Kinder aus Flüchtlingsfamilien brauchen unser Angebot der Bildung, Betreuung und Erziehung. Und dies nicht nur kurzfristig, sondern mit einer auf Dauer angelegten Perspektive.

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) - Bundesverband e. V.

Warum nicht mal ganz anders?

Um der Fantasie der Kinder Raum zu geben, muss eine Erzieherin nicht nur, wenn es notwendig ist, sich zurück- beziehungsweise heraushalten, sondern auch aktiv dafür sorgen, dass das Unerwartete passieren kann. Sie will und soll auch im didaktischen Handeln die eigene Fantasie zulassen und nutzen. Deshalb sollte der erste didaktische Schritt nicht mehr das "Planen" sein. Eine Didaktik, die mit Planungen anfängt, wird leicht schematisch. Eine kreative Didaktik dagegen ergibt sich aus Fragen wie: "Warum eigentlich nicht?" oder "Warum nicht mal ganz anders?"
Viele Bildungspläne mit ihren langen Aufzählungen von möglichen Bildungsinhalten stiften bisweilen Verwirrung, wenn der Eindruck entsteht, die müssten alle "abgearbeitet" werden. Besonders schwierig wird es, wenn damit auch Vorgaben verbunden sind, wie solche Inhalte "vermittelt" werden sollen. Wer damit arbeitet, geht vor wie eine Köchin, die immer nur Rezepte anwendet. Eine gute Köchin tut das nicht. Es ist das Privileg einer Erzieherin, immer Neues ausprobieren zu können, sich nicht unbesehen nach strikten Vorgaben richten zu müssen. Aus dieser Freiheit speist sich übrigens zum großen Teil die Zufriedenheit mit diesem Beruf.
In Anlehnung an eine Definition aus der Hochschuldidaktik (Wildt 2001, S. 30 f.; Flender 2005, S. 172) ist Elementardidaktik die Wissenschaft von der Kunst, das eigene Handeln auf die kindlichen Lern-schritte und Bildungsprozesse zu beziehen. "Kunst" bedeutet in diesem Zusammenhang: Es geht um Kreativität, um Überraschung (das Kind überraschen, aber auch: sich selbst überraschen lassen). Es geht um Originalität, Inspiration, Spontaneität, um die Freude daran, etwas einmal ganz anders zu machen, und um die Neugier, daraus zu lernen. "Wissenschaft" heißt aber gleichzeitig, dass in der Didaktik eben doch nicht alles geht; auch das Erkunden, Entscheiden und Handeln folgt gewissen Regeln, ebenso die Reflexion.

Abschied von der Planung als erstem didaktischem Schritt

Schon der Situationsansatz (Zimmer 1998, S. 74 f.) stellt das "Erkunden" vor das "Entscheiden" und das "Handeln". Dieses "Erkunden" schließt auch die offene Frage ein, ob wir wirklich verstanden haben, was den Kindern (oder einem Kind) wichtig ist: "Entdeckendes Lernen" ist nicht nur für die Kinder, sondern ebenso für die Erzieherin das Wichtigste (Pudzich 2014).
Das kann zum Beispiel in "Was-tun-Sitzungen" passieren, die in der Reggio-Pädagogik dazu dienen, die Perspektive und die Ideen der Kinder besser kennenzulernen. In einer solchen Sitzung sprachen die Kinder zum Beispiel über die vielen Vögel im Außengelände der Einrichtung und berieten, was sie für die Vögel tun könnten. Sie haben die Erzieherinnen vor einer schematischen Antwort (Meisenknödel oder Nisthilfen) bewahrt, indem sie eine fantastische Idee entwickelten: Die Vögel sollen einen Vergnügungspark bekommen, in dem sie nicht nur baden können. In diesem Vergnügungspark soll es Karussells geben und einen Kartenvorverkauf für Vögel, die hineinwollen. Außerdem Aufzüge für Vögel, die nicht mehr gut zu Fuß sind. Besonders wichtig ist ein Springbrunnen, in dem die Vögel baden können, oder besser "viele Springbrunnen, dann streiten sie sich nicht und verstehen sich" (Reggio Children 1998). Und weil Reggio-Einrichtungen sich traditionell als Orte verstehen, in denen die Fachkräfte den Kindern helfen, ihre Ideen umzusetzen, entsteht nach harter Arbeit genau ein solcher Vergnügungspark für Vögel. Die "harte Arbeit" betrifft zum Beispiel die Funktionsweise eines Springbrunnens: Die Kinder wissen, dass es schwierig ist, Springbrunnen zu machen, "nicht in der Zeichnung, aber in echt zu machen schon" (ebd.). Sie gehen in die Stadt, erkunden die Springbrunnen dort genau, reden mit Leuten, die sich auskennen, und das führt dazu, dass sie sich bald selbst auch auskennen. Für diese naturwissenschaftliche Bildung brauchen sie bestimmt kein Experiment, zum Beispiel aus dem "Haus der kleinen Forscher". Wenn wir nur genügend Vertrauen in die Kinder haben, dass sie sich in der Zeit, in der sie eine Tageseinrichtung für Kinder besuchen, mit allem auseinandersetzen werden, was wirklich wichtig ist, dann spielt es ja keine Rolle mehr, ob das am nächsten Montag zwischen 10 und 11 Uhr sein wird oder nicht.
Der "Vergnügungspark für Vögel" ist ein Unikat. Genau das unterscheidet eine kreative von einer schematischen Didaktik. Auch Projekt- oder Bildungsdokumentationen sollten kreative Unikate sein: Wenn eine Erzieherin zum Beispiel neben ein Foto, das ein Kind im Kletternetz im Bewegungsraum zeigt, ein Bild von Matrosen in den Wanten eines großen Segelschiffs klebt, dann zeigt sie diesem Kind, dass sie sich bemüht hat, das Kind und seine Leistung zu verstehen.
Zum "entdeckenden Lernen" der Erzieherin gehört auch, sich von didaktischen Fallen freizumachen; den Kindern auf dem Foto beispielsweise war wichtig, ihren derzeitigen Baubereich deutlich sichtbar abzutrennen, damit andere Kinder nicht hineinlaufen. In dieser Einrichtung gibt es dafür Absperr-Hütchen. Die didaktische Falle besteht im schematischen Reflex: "Wenn alle Kinder das machen würden! Das gibt nur Streitereien." Die Erzieherinnen dieser Kita sind nicht in die didaktische Falle getappt und die Erfahrung hat gezeigt: Die Kinder machen es nicht alle, jedenfalls nicht gleichzeitig. Also: Warum nicht einfach mal ausprobieren?
Die Leiterin einer anderen Einrichtung bat den Gärtner, vier Pfähle in den Rasen zu schlagen, um sich von dem überraschen zu lassen, was die Kinder daraus machen: Nicht nur Buden wurden gebaut, die Pfähle dienten auch als Schiffsmasten, als Bergstation einer Seilbahn, als Hindernisse eines Parcours für Dreiräder und als Eingangstor zu einer Burg. Die Neugier der Erzieherinnen machte das Leben in der Einrichtung lebendiger; für die Kinder war es eine wichtige Erfah-rung, dass ihre Ideen gewürdigt werden - ganz abgesehen von der Tatsache, dass vier Pfähle wesentlich kostengünstiger sind als diese hochdruckkesselimprägnierten 35000-Euro-Missverständnisse aus dem Katalog.

Entscheiden statt "Umsetzen"

Seinen zweiten didaktischen Schritt nennt Jürgen Zimmer nicht "Umsetzen", sondern "Entscheiden". Erkundungen führen nämlich immer zu viel mehr Ideen und Möglichkeiten, als realisierbar sind. Also muss eine Auswahl getroffen werden, und weniger ist meistens mehr. Damit sind wir bei der Frage, was wirklich wichtig ist. "Die Menschen stärken, die Sachen klären" hat Hartmut von Hentig als Aufgaben der Bildung beschrieben. Auf der Lernebene, also beim Umgang mit und der Klärung von Sachen, geht es immer auch um Neues, ums Erfinden, ums Entdecken, wenn es interessant sein soll. Warum also nicht einmal mit Ginsterzweigen statt Pinseln malen und ganz neue Muster genießen (Rettkowski-Felten/Merz-Foschepoth 2006, S. 19)?
Noch viel interessanter ist die Herausforderung, solche Prozesse zugleich so zu gestalten, dass auch die Bildungsebene ("Die Menschen stärken") berücksichtigt wird: Kinder werden stark, wenn sie an Herausfor-derungen wachsen, ihren eigenen Fragen nachgehen und Dinge auf ihre Weise tun können. Das verlangt individuelle und kreative Lösungen. Was ist zum Beispiel mit den Kindern, die "nur zugucken" wollen? Früher wurden sie misstrauisch beäugt, heute gibt es in Ateliers liebevoll ausstaffierte "Nicht-Mitmach-Sessel" für solche Kinder, die signalisieren: "Ihr seid willkommen, so wie ihr seid."
Eine Einrichtung zum Beispiel hatte ältere Kinder eingeladen, die ihre Trommeln mitbrachten. Die erste Vorführung fiel so laut aus, dass ein kleiner Junge sich die Ohren zuhielt und lange Zeit nicht zu bewegen war, mitzumachen. Schließlich tat er es doch, mit strahlendem Gesicht: Er hat gelernt, zu trommeln. Vor allem aber hat er erfahren, dass er so akzeptiert wird, wie er ist. Er wurde nicht bedrängt, nicht "abgeschrieben", nicht hinauskomplimentiert.
Kinder werden auch dadurch gestärkt, dass Erzieherinnen Dinge so stehenlassen, wie sie (im Moment) für die Kinder sind. Ein Beispiel (vgl. Schauwacker-Filmproduktion): Kinder fragen, wie viele Punkte ein Marienkäfer hat. Ein Mädchen erklärt, das sei so wie beim Hirschgeweih: Jedes Jahr hat er einen mehr. Die Erzieherin erwidert vorsichtig, dass sie auf Fotos gesehen habe, dass auch schon ganz kleine Marienkäfer viele Punkte haben. Als das Mädchen darauf nicht eingeht, lässt sie die Sache so stehen, wie sie ist: Das Mädchen wird darin gestärkt, sich seine eigenen Gedanken zu machen; umso leichter wird es ihm später einmal fallen, über das Thema noch einmal anders nachzudenken.
"Entscheiden" heißt auch: Spontanes Entscheiden, wenn Dinge sich schon entwickelt haben. Was ist jetzt didaktisch "dran" − bestätigen, sich heraushalten, Anregungen geben, kommentieren, aktiv einsteigen? Damit erübrigt sich auch die unsägliche Zweiteilung des pädagogischen Geschehens in "Angebot" und "Freispiel". Dabei ging es früher darum, das eine möglichst vollständig "in der Hand zu haben" und sich aus dem anderen weitgehend "herauszuhalten". Tatsächlich liegen die Dinge doch weit komplizierter. Eine Didaktik nach dem Motto "Im Gleichschritt marsch!" oder unter der Prämisse "Der Bildungsplan und ich wissen schon, was Kinder jetzt lernen sollen beziehungsweise was dieses Kind braucht!" wäre nicht nur wenig wirksam, sondern widerspräche auch unserem Verständnis von kindlicher Autonomie und Partizipation.
Eine fortlaufende und behutsame Begleitung und Mit-Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen geschieht zunächst über die Bereitstellung von Räumen, Zeit und Materialien (vgl. Liegle 2009, S. 12). Allerdings gehen die didaktischen Möglichkeiten weit darüber hinaus und betreffen die verschiedensten Formen der Interaktion, Kommunikation und Kooperation. Didaktische Handlungsweisen können sein: abwarten, achten, (sich) anbieten, anerkennen, anhören, annehmen, anregen, anschauen, (jemanden oder etwas) ansprechen, antworten, argumentieren, aufgreifen, aufmerksam machen, aufmerksam werden, aufmuntern, aufschreiben, ausdrücken, aushalten, (sich etwas) ausmalen, ausreden lassen - wobei das nur die Handlungsweisen mit dem Anfangsbuchstaben "a" sind …

Didaktik und Selbst-Bildung

Auch wenn Kinder sich die Welt erobern und erklären, sind wir es doch, die diese Welt gestalten und sie be-gleiten. Kinder erwarten von uns Resonanz, Bestätigung, Anregung, Ideen, Vorschläge, Zustimmung (manchmal auch Widerspruch). Außerdem hat auch heutzutage jede Erzieherin das Recht, die eigene Begeisterung für bestimmte Inhalte und Themen den Kindern im besten Sinn des Wortes "anzubieten", sofern sie in der Lage ist, die Resonanz der Kinder (beziehungsweise die fehlende Resonanz) zu erspüren und daraus umgehend die Konsequenzen zu ziehen.
Selbst-Bildung macht also didaktisch-methodische Überlegungen nicht überflüssig, aber schwieriger. Ein "geschlossenes" Curriculum (linear und ausschließlich aus der Perspektive von Erwachsenen entwickelt) ist weder sinnvoll noch möglich. In der Pädagogik der Kindheit sind "offene" didaktische Formen (flexibel, verzweigt, von der Perspektive, den Kompetenzen und den "Themen" des Kindes ausgehend, fantasievoll) notwendig.

Prof. Dr. Rainer Strätz
Fachhochschule Köln - Fakultät für Angewandte Sozialwissenschaften (F01), Lehrtätigkeit im BA-Studiengang "Pädagogik der Kindheit und Familienbildung".

Literatur
•    Flender, Jürgen (2005): Didaktik der Hochschullehre. In: Stelzer-Rothe, Thomas (Hrsg.): Kompetenzen in der Hochschullehre. Rüstzeug für gutes Lehren und Lernen an Hochschulen; Rinteln; S. 170 - 205
•    von Hentig, Hartmut (1985): Die Menschen stärken, die Sachen klären. Ein Plädoyer für die Wiederherstellung der Aufklärung; Stuttgart
•    Pudzich, Volker (2014): Entdeckendes Lernen in der Ausbildung. Doppelte Didaktik und Lernsituation. In: Welt des Kindes; Heft 2; S. 18 - 21
•    Reggio Children (Hrsg.) (1998): Springbrunnen. Aus einem Projekt zur Konstruktion eines Vergnügungsparks für Vögel; Neuwied, Kriftel, Berlin
•    Rettkowski-Felten, Margarete/Merz-Foschepoth, Christine (2006): Der Natur-Malkasten. In: Kindergarten heute; Heft 6/7; S. 16 - 20
•    Schauwacker Filmproduktion (Hrsg.): Den Kindern das Wort geben … von Anfang an. Die Freinet-Kindertagesstätte PrinzHöfte; DVD; 47 min.; Bassum; o. J.
•    Wildt, Johannes (2001): Ein hochschuldidaktischer Blick auf Lehren und Lernen in gestuften Studiengängen. In: Welbers, Ulrich (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master; Neuwied; S. 25 - 42
•    Zimmer, Jürgen (1998): Das kleine Handbuch zum Situa-tionsansatz; Ravensburg; S. 73 - 80

Liebe Leserin, lieber Leser,

"sich etwas vorstellen heißt eine Welt bauen, eine Welt erschaffen", sagte der französische Schriftsteller Eugène Ionesco. Kinder erschaffen ständig neue Welten. Sie denken sich Dinge aus, entwickeln Szenarien, bilden Hypothesen, sie beobachten, untersuchen, hinterfragen, sie gestalten, konstruieren, bauen, sie verändern, verbessern, zerstören, um wieder neu aufzubauen. Sie haben ein unglaubliches kreatives Potenzial.
Damit Kinder dieses Potenzial entfalten und ausschöpfen können, braucht es Raum, Zeit und anregende Materialien. Und es braucht Erwachsene, die Freiräume und Veränderbarkeit zulassen können, die bereit sind, zusammen mit den Kindern gewohnte Bahnen zu verlassen und sich auf Neues einzulassen. Die ihnen etwas zutrauen und ihre Ideen, Wünsche und Gedanken ernst nehmen. Die dafür sorgen, dass das Ungewohnte passieren kann, und sich auch mal überraschen lassen.
In der Elementardidaktik geht es eben auch "um Originalität, Inspiration, Spontaneität, um die Freude daran, etwas einmal ganz anders zu machen, und um die Neugier, daraus zu lernen", wie unser Autor Rainer Strätz auf Seite 16 schreibt. Wie es gelingt, auch der pädagogischen Fantasie Raum zu geben, und was das alles mit Freude und Begeisterung zu tun hat, erfahren Sie auf den folgenden Seiten.
Viele fantastische, inspirierende Momente wünscht Ihnen

Ihre
Irene Weber, Chefredakteurin+

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr.
Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Titel

Klaus von Mirbach
Über Kreativität, Kunst und die Freude, ein tiefes Loch zu graben
Was das eine mit dem anderen zu tun hat

Rainer Strätz
Warum nicht mal ganz anders?
Der pädagogischen Fantasie Raum geben

Fakten, Fakten, Fakten

Gerlinde Ries-Schemainda
"Geht nicht" gibt’s nicht!
Kreativ mit Kinderwünschen umgehen

Frank Jansen
Standpunkt: Von wegen grenzenlos kreativ …

Kita-Alltag

Ratgeber Recht

Serie: Kita-Leitung
Martina Bentenrieder
Solidarisiert euch!
Warum Netzwerke hilfreich sind

Aktuell
Maren Bonacker
Mit Musik geht alles besser!
Empfehlenswerte musikalische Kinderbücher

Werkstatt
Astrid Raffel u. a.
"Das wird ein Kreuz für Jesus"

Aufgeschnappt
Elke Löhr
"Vorschulkinder"

Spektrum

Fachbücher

Termine

Kindermedien

O-Ton
"Es entstehen neue Konflikte"
Interview mit Michael Meuser

Blickpunkt
Viola M. Fromme-Seifert
Pädagogin auf vier Pfoten:
Ein Hund in der Kita

KTK Aktuell

Rubriken

Editorial
Nachrichten
Leserbrief
Impressionen
Glosse
Vorschau/Impressum

WdK-SPEZIAL
Liebensbriefe

Von wegen grenzenlos kreativ …

Unter der Schlagzeile „Der Kita-Betrug“ geriet Bundesfamilienministerin Manuela Schwesig Ende Juli 2014 im Politmagazin „Der Spiegel“ unter Beschuss. Das Resümee der Berichterstattung: In Deutschland haben wir einen rasanten Ausbau der Kindertagesbetreuung hinter uns, die Qualität aber ist auf der Strecke geblieben. Kritisiert wird, dass die Sozialdemokratin Schwesig hinter ihre eigenen Erwartungen zurückge-fallen sei und in einem Gesetzentwurf zum qualitativen Ausbau der Kindertagesbetreuung lediglich Investitionen in den Kita-Ausbau in den Blick nimmt. Ein Bundesqualitätsgesetz, in dem die Rahmenbedingungen pädagogischer Fachkräfte länderübergreifend und verbindlich geregelt sind, sei für die Ministerin keine Zielmarke mehr.
So weit, so gut – oder auch nicht? Fakt ist, dass weitere Investitionen in den Ausbau der Kindertagesbetreuung fließen sollen. Inwieweit die hierfür vom Bund veran-schlagten 550 Millionen Euro ausreichen, ist fraglich. Das aber ist im Moment nicht das brennende Thema. Wie steht es tatsächlich um die Zielmarke „Bundesqualitätsgesetz“?
Zunächst ist festzuhalten, dass in den zurückliegenden Jahrzehnten die Idee eines solchen Gesetzes mit länderübergreifend verbindlichen Rahmenbedingungen für Kindertageseinrichtungen nie ein Thema war. Die föderale Struktur unserer Republik und die daraus resultierende und bis vor kurzem scheinbar noch unantastbare Länderhoheit für den Kita-Bereich hat eine solche Vorstellung erst gar nicht möglich gemacht. Mittlerweile aber ist die Idee eines Bundesqualitätsgesetzes in aller Munde.

"Ausdruck grenzenloser Kreativität ist es, wie die Kolleginnen und Kollegen es unter den gegebenen Rahmenbedingungen schaffen, verlässliche und kindgemäße Angebote bereitzuhalten."

So gesehen sind wir in dieser Frage schon einmal einen großen Schritt weiter. Das Bewusstsein, dass eine hochwertige Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern nicht abhängig sein darf von regionalen Voraussetzungen, ist in Deutschland gewachsen. Und niemand zweifelt heute mehr daran, dass qualitativ hochwertige Angebote von Kindertageseinrichtungen einen entscheidenden Einfluss auf die Bildungsbiografie von Kindern haben, während die Arbeitsbedingungen von pädagogischen Fachkräften in keinem Verhältnis zu dieser Bedeutung stehen. Dass deswegen die Qualität in Kindertageseinrichtungen auf der Strecke geblieben sein soll, so wie es Ann-Katrin Müller im „Spiegel“ suggeriert, ist schlichtweg journalistische Effekthascherei.
Mit großem Engagement stellen Erzieherinnen und Erzieher tagtäglich eine verlässliche und qualitätsvolle Bildung, Erziehung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen sicher. Ausdruck grenzenloser Kreativität ist es, wie die Kolleginnen und Kollegen es unter den gegebenen Rahmenbedingungen schaffen, verlässliche und kindgemäße Angebote bereitzuhalten. Auf Dauer kann das aber nicht durchgehalten werden.
Und damit sind wir wieder bei Manuela Schwesig: Für Anfang November hat die Ministerin einen Kita-Gipfel angekündigt. Gemeinsam mit Ländern, Kommunen, Gewerkschaften und Trägern soll ein Austausch zu Fragen der Strukturqualität in der Kindertagesbetreuung stattfinden. Als KTK-Bundesverband sind wir gut darauf vorbereitet, dass dieser Austausch am Ende dann vielleicht doch noch in einen klaren politischen Willen für ein Bundesqualitätsgesetz mündet. Will heißen: Wenn die Kreativität unserer pädagogischen Fachkräfte verständlicherweise irgendwann an ihre Grenzen stößt, ist ein doppeltes Maß an politischer Fantasie unverzichtbar.

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) – Bundesverband e. V.

"Lasst die Kinder zu mir kommen und wehrt ihnen nicht (...)"

Die Gesetze in Deutschland sind eindeutig: Es macht sich strafbar, wer sich "illegal", das bedeutet ohne Aufenthaltsbewilligung und/oder Duldung, in Deutschland aufhält. Jedes Jahr verlassen dennoch tausende Menschen ihre Heimat und machen sich auf den Weg, in der Hoffnung auf ein besseres Leben oder einfach mehr Sicherheit. Auch Papst Franziskus beton-te in seiner Botschaft zum Welttag des Migranten und Flüchtlings die Legitimität des Wunschs nach einem besseren Leben als Grund zur Migration: "Migranten und Flüchtlinge sind keine Figuren auf dem Schach-brett der Menschheit. Es geht um Kinder, Frauen und Männer, die aus verschiedenen Gründen ihre Häuser verlassen oder gezwungen sind, sie zu verlassen, Men-schen, die den gleichen legitimen Wunsch haben, mehr zu lernen und mehr zu besitzen, vor allem aber mehr zu sein."
Die Gründe für Migration sind vielfältig: Verfol-gung, existenzielle Not, Krieg, die Hoffnung auf ein besseres Leben - um nur einige zu nennen. Auf unter-schiedlichen Wegen kommen diese Menschen hierher, die allermeisten kommen und leben legal oder mit einer Duldung hier. Ein Teil der geflüchteten Menschen aber lebt im Verborgenen, im Schatten, mitten unter uns - ohne Papiere, dafür in ständiger Angst vor Entdeckung. Auch ganze Familien leben in dieser Schattenwelt - doch die Kinder hat niemand gefragt.
Das soziale Miteinander mit Gleichaltrigen - wie es sich in einer Kindertageseinrichtung abspielt - ist eine wichtige Grundlage für eine gelingende Entwicklung von Kindern. Mit dem Besuch einer Kita sind Rituale, Regelmäßigkeiten verknüpft, die den Alltag auch von Kindern in der aufenthaltsrechtlichen Irregularität ein wenig strukturieren und stabilisieren. So besteht die Möglichkeit, dass die Entwicklung des Kindes doch wenigstens teilweise in einer gewissen Normalität stattfinden kann.
Dennoch war vielen Kindern ohne legalen Aufent-haltsstatus lange Zeit der Besuch einer Kindertagesein-richtung verwehrt. Kommunal getragene Schulen und Kindergärten waren als öffentliche Stellen verpflichtet, es den Ausländerbehörden zu melden, wenn sie Kennt-nis von einem irregulären Aufenthalt erhielten. Erst vor knapp zwei Jahren wurden für Bildungs- und Erzie-hungseinrichtungen diese sogenannten "ausländerrecht-lichen Übermittlungspflichten" aufgehoben. Das hatte das "Katholische Forum Leben in der Illegalität" lange Jahre gefordert. Für diesen Schritt sind wir dankbar und wir begrüßen ihn.

Die Frage der Finanzierung

Auch wenn diese Übermittlungspflicht schon früher für katholische Kindertageseinrichtungen - die keine zur Meldung verpflichteten "öffentlichen" Einrichtungen im Sinne des Gesetzes sind - nicht galt, so gibt es auch bei diesen oftmals vor allem ein praktisches Hindernis, das statuslose Kinder am Besuch hindert: die Frage nach der Finanzierung des Kita-Platzes.
Oftmals fehlen den Eltern die finanziellen Mög-lichkeiten, um selbst zur Finanzierung beitragen zu können; öffentliche Unterstützung beispielsweise durch Kita-Gutscheine des Jugendamts können sie nicht beantragen. Menschen ohne Aufenthaltsstatus leben häufig in prekären Verhältnissen, die ständige Angst vor Entdeckung ist psychisch zermürbend. Umso wichtiger ist es aber für die Kinder dieser Familien, in einer Kita Normalität erleben zu können.
Seit vielen Jahren betrachten wir als Kirche es als unsere Aufgabe, die Probleme von Menschen in der Irregularität zur Sprache zu bringen. Ihre unveräußerli-chen Rechte dürfen weder verletzt noch unbeachtet gelassen werden. Gemeinsam mit Partnern aus Zivilge-sellschaft und Politik setzen wir uns für humanitär verantwortbare und pragmatische Lösungen ein. Aber auch wir können selbst, beispielsweise als Träger von Kindertageseinrichtungen, etwas tun.
Kinder in der aufenthaltsrechtlichen Irregularität dürfen von der Kirche nicht "draußen" gelassen wer-den. Gerade in diesen oft vergessenen Menschen be-gegnet uns Christus selbst: "Was ihr für einen meiner geringsten Brüder getan habt, das habt ihr mir getan" (Mt 25,40). Für die Achtung der Menschenwürde und für die damit verbundenen Rechte einzutreten, ist deshalb für uns unabdingbar. Unsere Sorge muss selbstverständlich auch den Kindern in der Irregularität gelten - das Wort "Lasst die Kinder zu mir kommen und wehrt ihnen nicht" (Mk 10,14) nimmt auch die Kirche, jede Gemeinde und jeden Einzelnen von uns in die Pflicht.
Unser anwaltschaftlicher Einsatz muss ergänzt werden durch tatkräftige Praxis in unseren Einrichtun-gen. Bereits in vielen Fällen werden finanzielle Fragen kreativ und großzügig gelöst, so dass Kinder ohne Aufenthaltsstatus in katholischen Kindertageseinrich-tungen Aufnahme finden. Alle, die in kirchlichen Kin-dertageseinrichtungen Verantwortung tragen − Erzieherinnen, Leiterinnen und Vertreter der Träger −, müssen sich ihrer Verantwortung als Christen bewusst sein. Ich bitte Sie: Sehen Sie genau hin, seien Sie sensibel und geben Sie den Kindern eine Chance.

Bischof Norbert Trelle
Vorsitzender der Migrationskommissi-on der Deutschen Bischofskonferenz und Vorsitzender des Katholischen Forums Leben in der Illegalität.

Mahlzeit!
Esskultur mit Kindern gestalten

Editorial

Titel

Diana Güntner
Gemeinsam Mahl halten
Eine theologische Reflexion

Christel Beck
Einfach gesund
Plädoyer für eine vollwertige Ernährung

Fakten, Fakten, Fakten

Kariane Höhn
Bildungsort Mahlzeit
Was Kinder beim Essen alles lernen

Herbert Mayer
"Unsere Kinder kennen die Getreidesorten …"
Der Kindergarten Regenbogen in München

Frank Jansen
Standpunkt: Geschmacklos!

Kita-Alltag

Ratgeber Recht

Serie: Kita-Leitung
Claudia Rewitz-Wehrle
Führen ist kein Nebenjob!

Aktuell
Maren Bonacker
Sprachliche Vielfalt entdecken

Werkstatt
Gerlinde Ries-Schemainda
"Ich muss das noch aufschreiben …" −
Kinder dokumentieren ihre Erlebnisse

Aufgeschnappt
Frank Jansen
"KTK-Qualitätsbrief"

Spektrum

Fachbücher

Termine

Kindermedien

O-Ton
"Meine Charaktere wohnen alle auf dem Papier"
Interview mit Axel Scheffler

Blickpunkt
Susann Richert
Zu viel Zeitdruck macht Erzieherinnen krank:
Ergebnisse des Forschungsprojekts STEGE

KTK Aktuell

Rubriken

Editorial
Nachrichten
Leserbriefe
Impressionen
Glosse
Vorschau/Impressum

wdk-SPEZIAL
Gott entdecken mit den Jüngsten

"Unsere Kinder kennen die Getreidesorten ..."

Mit den erweiterten Öffnungszeiten sind den Kindergärten Aufgaben zugewachsen, die früher ganz selbstverständlich in den Familien angesiedelt waren, zum Beispiel das Thema Ernährung. Sind die Kindergärten dazu überhaupt in der Lage? Verfügen sie über eine adäquate Küche und die dazu gehörenden Utensilien oder Räume? Und: Sind die Erzieherinnen ausgebildet in „richtiger Ernährung“? Was ist überhaupt „richtige Ernährung“? Es ist nicht einfach, mit den zur Verfügung stehenden Mitteln täglich ein gesundes Essen bereitzustellen. Und häufig gehen die Ansichten, wie denn eine gesunde Mahlzeit aussehen sollte, weit auseinander. Diese Erfahrungen machte auch Andrea Rosenbaum, Leiterin des Kindergartens Regenbogen in München. Sie ist „Ärztlich geprüfte Gesundheitsberaterin GGB“ (Gesellschaft für Gesundheitsberatung, Lahnstein) und kennt den Unterschied zwischen industriell gefertigten Nahrungsmitteln und vollwertigen Lebensmitteln. Und dieses Wissen versucht sie Tag für Tag in den Kita-Alltag einzubringen.

Der Kindergarten Regenbogen im Münchner Stadtteil Sendling ist eine kleine Einrichtung mit 40 Kindern, sechs festangestellten Pädagoginnen und zwei Jahrespraktikantinnen. Vom Einzugsgebiet her könnte man die Einrichtung als „Mittelschicht-Kindergarten“ bezeichnen, wäre da nicht das angrenzende Mutter-Kind-Haus. „Wir haben hier täglich zehn Stunden ein volles Haus. Unsere Einrichtung gehört zu einem Mutter-Kind-Haus, in dem etwa 65 von Obdachlosigkeit bedrohte Frauen mit einem oder mehreren Kindern wohnen“, erzählt Andrea Rosenbaum, die Leiterin des Kindergartens. „Die Kinder haben zum Teil Gewalterfahrungen hinter sich, fast immer mehrfache Trennungserfahrungen, auch Traumata sind nicht selten. Viele unserer Eltern sind alleinerziehend. Zeitweise haben wir hier Kinder aus bis zu 26 verschiedenen Herkunftsstaaten, aber auch unser Team kommt aus sechs Nationen“, berichtet die Kita-Leiterin. „Neben den Kindern aus dem Mutter-Kind-Haus nehmen wir auch Kinder aus dem Stadtteil auf. Auch hier schlägt unser Herz oft für diejenigen, die übrig bleiben, die ein wenig ›neben der Spur‹ laufen. Bei uns tummelt sich also ein buntes Völkchen, das viele Stunden in unserem Haus verbringt. Die meisten unserer Kinder werden zu Hause mit Billigessen ernährt, sitzen endlos vor dem Fernseher und bekommen oft wenig Futter – im geistigen wie im wörtlichen Sinne. Und genau aus diesem Grund ist es uns wichtig, den Kindern möglichst vielfältige Erfahrungsmöglichkeiten zu bieten. Dies tun wir auf pädagogischem Gebiet (viele Anregungen, Angebote und Verlockungen, sich wohlzufühlen und zu lernen), vor allem aber auch im gesundheitlichen Bereich.“

Schon beim Betreten ist mir die „heimelige“ Atmosphäre der Kita aufgefallen. Andrea Rosenbaum wirkt ruhig und gelassen. Bei einer Tasse heißem Tee erzählt sie: „Ich habe meinen Abschluss als Gesundheitsberaterin GGB im Jahr 1996 gemacht und 2001 die Leitung dieser Einrichtung übernommen. Von Anfang an wurden meine Vorschläge zu gesunder Ernährung positiv aufgenommen. Die damalige Leiterin des Mutter-Kind-Hauses kaufte auf meine Bitte hin eine robuste Getreidemühle und bat mich um eine Einführung in die Vollwerternährung für sämtliche Mitarbeiterinnen des Mutter-Kind-Hauses. Dieser Bitte kam ich natürlich gerne nach – mit Vortrag, Buffet und Büchertisch. Für Fragen stand ich selbstverständlich auch immer zur Verfügung. Als unser Kindergarten 2001 neu gebaut wurde, konnte ich in beiden Gruppen eine wunderbar große und vollständige Kinderküche durchsetzen.“

Die will ich mir natürlich genau ansehen. Da ich an einem Dienstag zu Besuch bin, wurde das montägliche Brotbacken extra um einen Tag verschoben. Die Kinder sind mit Eifer dabei und zählen auf, was sie für das Brot alles brauchen: Wasser, Hefe, Salz, ein wenig Essig und natürlich Getreide, das sie selbst mit der Mühle zu Mehl mahlen dürfen. „Das fasziniert sie immer wieder aufs Neue“, erzählt Erzieherin Gloria Odi. Ihr ist es auch wichtig, dass die Kinder die Kornsorten auseinanderhalten können. Routiniert rühren die Kinder Teig und füllen die Masse in Backformen.

Im Nebenraum ist Simone Hermann mit einer anderen Gruppe zugange. Sie stellen leckere Vollwert-Plätzchen her. Ich darf natürlich als Erster davon naschen. Mein Lob bleibt nicht aus, und die kleinen Bäcker und Konditoren sind sichtlich stolz. In einem anderen Raum stellen die Kinder mit den Erzieherinnen Wieslawa Mahl und Lucie Alizada leckere Brotaufstriche her.

Diese Aktivitäten sind beispielgebend, zeigen sie doch, dass auf viele der üblichen Naschereien und Süßigkeiten verzichtet werden kann, wenn die Kinder an der Herstellung von gesundem Essen beteiligt werden.

Und die Eltern?

Immer wieder hört man, dass Eltern bei der Umsetzung von „gesunder Ernährung“ blockieren. Auch Andrea Rosenbaum und ihr Team kennen das. Kinder bringen Süßigkeiten von zu Hause mit, oder die Eltern äußern bestimmte Vorstellungen, was ihre Kinder in der Kita essen sollen. Dem kann sie auch nur mit Aufklärung und Information begegnen. „Das klappt erstaunlich gut“, so Rosenbaum. Ein Infoblatt, an die Eltern verteilt, verfehlt in den seltensten Fällen seine Wirkung. Mitgebrachte ungesunde Süßigkeiten gehen einfach „postwendend“ zurück. Und für Kindergeburtstage hat Andrea Rosenbaum sogar einen kleinen Eltern-Leitfaden erstellt. Dieser erläutert die Bedeutung dieses Festes und enthält nebenbei Rezepte für vollwertige Kuchen. „Donnerstags bereiten die Kinder eine ‚Gesunde Brotzeit‘ für alle zu. Die Zutaten hierfür bringen die Eltern mit. Dadurch erreichen wir, dass die Eltern auch einmal Biolebensmittel kaufen oder einen Naturkostladen betreten.“

„Leider können wir es uns nicht leisten, dass alle Mahlzeiten immer bio und vollwertig sind“, räumt Rosenbaum ein. „Das Mittagessen wird von einem ‚normalen‘ Caterer geliefert. Aber im Preis enthalten ist die Lieferung von frischem Obst und Gemüse, das wir den Kindern für die Zwischenmahlzeiten anbieten können. Wir möchten den Kindern natürliche Geschmackserlebnisse bieten.“

Andrea Rosenbaum schult ihre Mitarbeiterinnen regelmäßig. Mit vielfältigen Aktivitäten versucht das gesamte Team, Kinder und Eltern für die Themen Gesundheit und Umwelt zu sensibilisieren: „Wir haben ein gezeichnetes Vollwertkochbuch erstellt mit dem Ziel, dass die Kinder die Rezepte selber ‚lesen‘ und danach mehr oder minder selbstständig kochen können. Im Garten haben wir ein Beet und große Pflanztöpfe, wo wir Obst und Gemüse anbauen, damit die Kinder lernen, wie zum Beispiel eine Kartoffelpflanze aussieht. In regelmäßigen Abständen gibt es ein themenbezogenes Projekt. Die Eltern laden wir regelmäßig zu ‚vollwertigen‘ Koch- und Backnachmittagen ein. Gerade die Mütter, die wenig oder gar kein Deutsch sprechen, werden davon besonders angesprochen und haben Spaß am gemeinsamen Kochen.“

Der Vormittag vergeht wie im Flug. Die Kinder werfen ab und zu noch einen neugierigen Blick auf mich, aber die anfängliche Scheu ist gewichen. Ich habe den Eindruck, als würden sie es sehr genießen, in dieser Einrichtung zu sein. Während sich die Kinder alle zum Mittagessen versammeln, macht Andrea Rosenbaum mit mir einen Rundgang durch die übrigen Räume. Danach gibt es auch für uns eine feine Kürbissuppe und selbst gebackenes Brot. Ich bin beeindruckt von der Breite und Vielfalt der Angebote, dem ganzheitlichen Ansatz des pädagogischen Teams und der Freude der Kinder.

„Die Vollwerternährung ist bei uns allgegenwärtig, und ich habe noch nicht erlebt, dass das jemand − Mitarbeiterinnen, Eltern oder Träger − nicht gut gefunden hätte“, sagt Andrea Rosenbaum. „Unsere Kinder kennen die Getreidesorten. Das Mahlen der Körner und das Flocken mit der Quetsche sind ihnen vertraut. Die einschlägigen Bilderbücher werden häufig angesehen. Auch den 15-minütigen Zeichentrickfilm ‚Vollkorn – Ein Baustein unseres Lebens‘ aus dem emu-Verlag schauen sich die Kinder immer wieder gerne an.“

Aber das ist noch längst nicht alles: „Zum Thema ganzheitliche Gesundheit für Kinder gehört natürlich noch viel mehr − von Entspannungstechniken über viel draußen an der frischen Luft sein, sich sicher und gerne bewegen können, bis zur Stärkung der positiven Selbstkonzepte. Ein geordneter Tagesablauf, Musik und kulturelles Erleben (Kunstausstellungen für Kinder, Theater) gehören ebenso dazu wie Zahnputztechniken oder Händewaschen.“ Nachdenklich fügt die Kita-Leiterin hinzu: „Es sind dies vielleicht nur kleine Schritte, aber ich denke mir, dass alles, was die Kinder einmal erfahren, geschmeckt, erlebt haben, seine Spuren hinterlässt: Wenn sie bei uns tagtäglich mit Kindern anderer Nationen und anderer Hautfarben spielen und das auch in ihr Bewusstsein gebracht wird, sie wohl nie andersfarbige Menschen werden verachten können. Wenn sie bei uns erlebt haben, dass jeder ein wichtiger Mensch ist, sie sich niemals klein und unbedeutend fühlen werden. Wenn ihnen bei uns naturbelassene Nahrung geschmeckt hat, sie sich irgendwann an diesen vertrauten, positiv besetzten Geschmack erinnern werden.“

Da bin ich ganz sicher. Sehr herzlich verabschiede ich mich von allen. Meine Anerkennung gehört einem Team und einer Leiterin, die sich für das Wohl der Kinder engagieren.

Herbert Mayer
Redaktionsmitglied der Zeitschrift „Der Gesundheitsberater“, herausgegeben von der Gesellschaft für Gesundheitsberatung GGB in Lahnstein.

Geschmacklos! 

Der mit dem Bildungs- und Teilhabepaket für Kinder und Jugendliche verbundene Verwaltungsaufwand wurde schon immer kritisiert. Viel gravierender ist jedoch eine Änderung, die seit dem 1. Januar 2014 gilt: Hortkinder haben keinen Anspruch mehr, einen Zuschuss für ihr Mittagessen zu erhalten. Eine Ungerechtigkeit, die zum Himmel schreit und die schlichtweg geschmacklos ist.

Zur Erinnerung: Seit dem 1. April 2011 haben bedürftige Kinder einen Anspruch auf finanzielle Leistungen aus dem Bildungs- und Teilhabepaket. Vorausgesetzt, ihre Eltern erhalten Leistungen nach dem SGB II oder dem SGB XII, beziehen Wohngeld oder einen Kinderzuschlag. Das Leistungspaket umfasst neben der Finanzierung von Ausflügen an Schulen und Kindertageseinrichtungen jährlich 100 Euro für Schulmaterialien und einen monatlichen 10-Euro-Zuschuss für die Teilnahme am sozialen und kulturellen Leben, der beispielsweise für Vereine oder für den Musikunterricht ausgegeben werden kann.

Bei der Entwicklung des Bildungs- und Teilhabepakets war von Anfang an geplant, Schülerinnen und Schülern nur dann einen Essenszuschuss zu gewähren, wenn die Mittagsverpflegung in der Schule erfolgt. Diese Leistung sollte ausgeschlossen werden, wenn Kinder ihr Mittagessen in einem Hort einnehmen, da der Hort eine Jugendhilfeeinrichtung nach dem SGB VIII ist und nicht von der Schule verantwortet wird. Erst in einem Vermittlungsverfahren wurde dem Unterstützungsbedarf der Hortkinder Rechnung getragen, allerdings nur für drei Jahre. Und diese Übergangszeit endete am 31. Dezember 2013. Das Absurde daran: Das Bildungs- und Teilhabepaket steht unter der Leitidee "Mitmachen möglich machen - Kindern Chancen eröffnen". Kinder und Jugendliche aus Familien mit geringem Einkommen sollen durch die damit verbundenen Leistungen nicht von Kultur, Sport, Mittagessen, Ausflügen und Klassenfahrten ausgeschlossen sein, nur weil das Geld nicht reicht. Warum die Leistung für Hortkinder dann nur übergangsweise vorgesehen war, ist schwer nachvollziehbar und nicht akzeptabel.

"Die Tatsache, dass Hortkindern der Zuschuss für ein Mittagessen gestrichen wurde, verringert Teilhabe und hat mit Chancengleichheit wenig zu tun."

Anlässlich seines 100-jährigen Jubiläums hat der KTK-Bundesverband das Kölner Memorandum veröffentlicht. In dieser Programmatik steht es schwarz auf weiß: "Wir setzen uns dafür ein, dass Chancenungleichheit von Kindern in unserer Gesellschaft überwunden und allen Kindern Teilhabe ermöglicht wird." Die Tatsache, dass Hortkindern der Zuschuss für ein Mittagessen gestrichen wurde, verringert Teilhabe und hat mit Chancengleichheit wenig zu tun. Wir werden die politisch Verantwortlichen mit diesem Sachverhalt konfrontieren und auf eine Änderung drängen. Und sollten die Gründe für die Übergangslösung möglicherweise damit zusammenhängen, dass dem Hort als Einrichtung der Jugendhilfe künftig nur noch wenig Bedeutung beigemessen wird, dann sei an dieser Stelle auf eines hingewiesen: Ganztagsangebote an Schulen werden den Hort nie ersetzen können. Sie sind sozialpädagogisch konzipierte Einrichtungen, die mehr als nur Betreuung und Hausaufgabenhilfe bieten.

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) - Bundesverband e. V.

Liebe Leserin, lieber Leser,

Essen ist für uns Menschen nicht nur lebensnotwendig, sondern hat auch wichtige soziale und kulturelle Funktionen. Gemeinsam zu kochen, sich an einen schön gedeckten Tisch zu setzen und zusammen in angenehmer Atmosphäre wohlschmeckende Speisen zu genießen ist ein besonderes Vergnügen. Im besten Fall ist es ein Fest für die Sinne und ein intensives Gemeinschaftserlebnis.

Doch die Realität sieht in vielen Familien anders aus. Im Alltag bleibt meist nur wenig Zeit, es wird selten gekocht, häufig kommen Fertigprodukte auf den Tisch. Die Folge: Viele Kindergartenkinder haben noch nie zu Hause beim Kochen oder Backen geholfen, kennen nur eine sehr eingeschränkte Auswahl von Lebensmitteln, wissen nicht, wie unbehandelte Nahrung schmeckt, haben keine Ahnung, wo die Lebensmittel herkommen, und glauben zum Beispiel, Karotten und Kartoffeln wachsen im Supermarkt.

Deshalb kommt dem Thema Ernährung und Esskultur in Kindertageseinrichtungen eine wachsende Bedeutung zu. Was zeichnet eine gesunde Ernährung für Kinder aus? Wie lässt sie sich in der Kindertageseinrichtung umsetzen? Was können Kinder beim Essen alles lernen? Wie lassen sich Mahlzeiten in Krippe und Kita als Bildungsorte gestalten? Wie gelingt es, die Eltern mit ins Boot zu holen? Und was hat Essen mit Religion zu tun? Das sind nur einige der Fragen, mit denen sich die Autoren dieser Ausgabe auseinandersetzen.

Eine anregende Lektüre wünscht Ihnen

Ihre

Irene Weber, Chefredakteurin

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr.
Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Was Erzieherinnen leisten

Ein wertschätzender Blick auf professionelles pädagogisches Handeln unter schwierigen Bedingungen von Rainer Strätz.

Wer sagt einer Erzieherin, was sie alles gut gemacht hat? Sie kann es sich selbst verdeutlichen (vielleicht mit eingeschränkter Überzeugungskraft) oder das Glück haben, dass eine Kollegin, die Einrichtungsleitung oder auch bestimmte Eltern das übernehmen. Für die Fälle, in denen das nicht geschieht, ist dieses Heft konzipiert und dieser Artikel geschrieben worden.

Zunächst: Was Erzieherinnen leisten, ist der Öffentlichkeit sehr wohl bewusst. In einer bundesweiten Umfrage aus dem Jahr 2012 zum Ansehen von dreißig Berufen in der Bevölkerung1 belegte Erzieherin in Kindertageseinrichtungen den vierten Platz, deutlich vor Hochschulprofessor, Lehrer, Unternehmer, Anwalt oder Steuerbeamter. Dieser Spitzenplatz ist nicht nur eine hohe Anerkennung für das Engagement und die Professionalität, mit der Erzieherinnen ihre Aufgaben erfüllen, sondern auch hoch verdient angesichts der vielfach mangelhaften Rahmenbedingungen, unter denen diese hoch qualifizierte Arbeit geleistet wird. Durch diese Schere nähert sich die Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen allerdings häufig der Grenze zur Selbstausbeutung - und zwar von beiden Seiten. Das ist der Öffentlichkeit vielleicht nicht so bewusst.

Eine andere Zeitungsschlagzeile: Im April 2013 wurde der Leiter einer Kölner Kindertageseinrichtung von einem Bewaffneten einen ganzen Tag lang in seinem Büro gefangen gehalten, um Geld zu erpressen. Zu Beginn der Geiselnahme hat das Team der Einrichtung innerhalb kürzester Zeit alle Kinder aus den beiden Stockwerken des Gebäudes evakuiert und in Sicherheit gebracht. Nur wer sich in polizeilicher Ermittlungsarbeit auskennt, könnte genau aufzählen, was diese Fachkräfte in dieser extremen Stresssituation alles richtig gemacht haben. Mit Sicherheit wäre diese Liste lang.

Das bedeutet, dass es nicht nur eine Qualität und Professionalität gibt, die Außenstehenden sichtbar wird, sondern dass Erzieherinnen über ihre "Kernaufgaben" hinaus auch über äußerst wichtige weitere Kompetenzen verfügen, die aber (glücklicherweise) nur selten gebraucht werden.

Drittens gibt es aber einen hoch professionellen Umgang mit alltäglichen erzieherischen Herausforderungen, der nach außen hin wahrscheinlich weitgehend verborgen bleibt. In verschiedenen Hinsichten besteht die Kunst entweder darin, die Dinge in der Schwebe zu halten, oder darin, mit Spannungsverhältnissen und oft genug mit Zwickmühlen umzugehen, bei denen es keine einfache, vielleicht auch keine ideale Lösung gibt. Pädagogik ist nämlich prinzipiell eine unendliche Aufgabe - in anderen Berufen ist das anders. Wenn zum Beispiel ein Pilot nach einem Langstreckenflug seine Passagiere sicher an den Bestimmungsort gebracht hat, kann er mit sich zufrieden und sicher sein, seine Aufgabe vollständig und gut bewältigt zu haben. Gerade die selbstkritische Erzieherin aber, auch wenn sie sehr viel für die Förderung eines bestimmten Kindes getan hat, wird sich immer selbstzweifelnd fragen, ob sie nicht noch mehr hätte tun können. Und diese Zweifel wird sie ständig aushalten müssen, ohne vor der Unendlichkeit der Aufgabe zu resignieren, ohne sich einzureden, es käme doch nicht darauf an, und nur noch das unbedingt Notwendige zu tun. Zudem ist Erziehung immer eine arbeitsteilige Aufgabe zwischen Fachkräften und Familien; aber selbst wenn sie den Eindruck haben, dass die Familie nicht "mitzieht", resignieren die wenigsten Erzieherinnen, sondern suchen immer wieder neu das Gespräch mit den betreffenden Eltern.

Es kommt hinzu, dass in der Pädagogik diejenigen Dinge, die gut zu dokumentieren und nachzuweisen sind, in der Regel nicht zentral wichtig sind, während umgekehrt das besonders Bedeutsame nur schlecht "nachweisbar" ist. Wer ein Kaufhaus leitet, hat die Gewinnzahlen als klaren und einfachen Erfolgsnachweis, der Geschäftsführer einer Autowerkstatt hat dazu die Zahl der Reklamationen. Abzählen kann eine Erzieherin zwar auch, allerdings nur wenig belangvolle Dinge wie zum Beispiel, wie häufig ein Kind auf einem Bein hüpfen kann. Für die wirklich wichtigen Merkmale wie das Selbstvertrauen eines Kindes, seinen konstruktiven Umgang mit Misserfolgen oder seine Empathie und Solidarität mit den Schwächeren aber gibt es keine abzählbaren Nachweise. Also muss sich eine Erzieherin auf andere Weise, zum Beispiel durch "Bildungs- und Lerngeschichten" und generell durch "Bildungsdokumentationen" verdeutlichen, wie sich ein Kind entwickelt hat und welchen Anteil sie (vermutlich) daran hatte.

Spannungen aushalten

Eine Lehrerin kann einen Lehrplan "abarbeiten". In der Elementardidaktik laufen die Dinge nie so wie geplant (beziehungsweise vorausgesehen), und trotzdem kann keine Erzieherin sie einfach "laufen lassen". Planung bleibt zentral wichtig, auch wenn sie nie einfach "umgesetzt" werden kann, und die Leistung besteht darin, diese Spannung auszuhalten. Schematisches Handeln ist in der Pädagogik überhaupt kontraproduktiv, weil die Dinge immer komplizierter sind als gedacht. Was das bedeutet, habe ich zu ersten Mal gelernt, als ich an einem Waldspaziergang mit einer Kindergartengruppe und zwei Erzieherinnen teilgenommen habe. Die Gruppenleiterin hatte zu Beginn die Kinder auf eine Regel hingewiesen, die ihr sehr wichtig war: "Alles anschauen, aber alles liegen lassen." Plötzlich war Paul verschwunden, ein kleiner, schmächtiger, sehr stiller und zurückhaltender Junge, der es zu Hause mit seinen größeren, dominanten Brüdern nicht leicht hatte und sich auch schwertat, Anschluss in der Gruppe zu finden. Auf einmal tauchte er dann wieder auf, mit strahlendem Gesicht und einem mindestens vier Meter langen Birkenast, den er hinter sich herzog und mit dem er wellenförmige Spuren auf dem Waldweg hinterließ. Alle Kinder waren begeistert, der Erzieherin stockte der Atem. Aber schon nach zwei Sekunden hatte sie sich entschieden: "Paul braucht das jetzt." Vielleicht noch eindrucksvoller war das Verhalten der anderen Kinder: Kein einziges versuchte, dasselbe zu tun wie Paul. Es war, als ob sie sich alle stillschweigend darauf geeinigt hatten, dass nur er das tun durfte.

Feinfühligkeit

Die Leistung, die ich bei Erzieherinnen am meisten bewundere, ist ihre Feinfühligkeit im Alltag den Kindern gegenüber. Zwei Beispiele:

·      Als die Erzieherin an einem Spielhaus im Außengelände vorbeikommt, sieht sie darauf einen vierjährigen Jungen sitzen, der ihr mit undurchschaubarer Miene sagt: "Vielleicht komme ich hier gar nicht mehr herunter." Weil die Erzieherin erkennt (erspürt?), dass dieser Junge eine Runde "Was wäre, wenn ...?" spielen will, spart sie sich plumpe Bemerkungen wie "Wer da hochgekommen ist, wird auch wieder herunterkommen!" oder "Das hättest du dir besser vorher überlegen sollen!", sondern geht darauf ein: "Ja, dann muss dir die Yvonne später das Mittagessen hier hoch bringen." Und als sie das nächste Mal vorbeikommt, ist dem Jungen eine Fortsetzung eingefallen, und bei jeder Runde geht das Spiel einen Schritt weiter.

·      Eine Erzieherin hetzt von einem Raum, in dem sie Materialien geholt hat, zu einem anderen, in dem Kinder auf sie warten. Aber sie findet trotzdem noch die Zeit, das zweijährige Kind, das auf dem Boden herumkriecht, zu fragen: "Bist du ein Löwe?" und auch so lange zu warten, bis das Kind ihr antwortet. (Selbstverständlich ist ihre Vermutung richtig, denn sie hat auch dieses Kind gut kennengelernt.) So etwas verlangt übrigens eine besonders schwierige Form der Aufmerksamkeitsverteilung: Wo zum Beispiel eine Goldschmiedin sich voll auf ihr kleines Werkstück konzentrieren kann, wo eine Lokführerin oder eine Polizistin im Streifendienst den "Rundum-Blick" braucht, ohne sich ständig auf ein bestimmtes Detail konzentrieren zu müssen, wird von der Erzieherin beides verlangt: Sie muss bei einer Aktivität mit bestimmten Kindern voll bei der Sache sein - die Kinder würden ihr das sonst sehr übel nehmen -, und gleichzeitig darf ihr nichts Wichtiges von dem entgehen, was sonst noch in der Umgebung passiert. Wer das über längere Zeit tut, erlebt eine hohe Anspannung und erheblichen Stress.

Viele Bildungsprozesse von Kindern sind eine massive Herausforderung an die Fähigkeit einer Erzieherin, sich "herauszuhalten". Wer es dem Kind zu einfach macht und ihm die Anstrengungen, die vor dem Erfolg stehen, abzunehmen versucht, schadet ihm und seiner Entwicklung. Wer nach zehn Misserfolgen eingreift, untergräbt die Bereitschaft des Kindes, es ein elftes Mal zu versuchen. Viele Erzieherinnen können sich heraushalten, auch wenn es ihnen schwerfällt. Viele versuchen auch, Eltern davon zu überzeugen, dass alle Kinder ständig Schwierigkeiten suchen und brauchen, ohne dass die wertschätzende "Passivität" der Bezugspersonen als Gleichgültigkeit oder Distanzierung missverstanden werden sollte.

Balance zwischen Nähe und Distanz

Die "Balance zwischen Nähe und Distanz" zu halten, wird von Erzieherinnen (zu Recht) ständig gefordert, ist aber so schwer durchzuhalten. Je jünger die Kinder sind, wenn sie aufgenommen werden, desto länger bleiben sie in einer Einrichtung und desto intensiver wird die Beziehung und damit die Nähe zwischen ihnen und der Erzieherin. Und wenn sich dann ein solches Kind nach fünf Jahren Kita-Zeit fröhlich in Richtung Schule verabschiedet, ist manche Erzieherin plötzlich im Personalraum verschwunden, weil niemand sehen soll, dass sie weint.

Eine andere Herausforderung sind in dieser Hinsicht Kinder mit Behinderung, die in immer mehr Einrichtungen aufgenommen werden. Wer sie begleitet, erlebt ständig und hautnah, wie schwer sie es haben (und haben werden) und wie stark die meisten von ihnen dabei sind. Beides zugleich zu erleben, bleibt nicht "in den Kleidern stecken". Deshalb haben Fachkräfte das Recht auf eine Supervision (oder eine andere Form der Begleitung), die sie dabei unterstützt, solche Erfahrungen zu verarbeiten. Sonst wäre die Gefahr groß, den einfachen "Ausweg" zu praktizieren, der darin besteht, keine Nähe mehr zuzulassen.

Lebenslanges Lernen

Eine letzte Herausforderung besteht darin, die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens im Beruf nicht nur zu akzeptieren, sondern wertzuschätzen. Der Wandel beschleunigt sich ständig - noch vor zwölf Jahren gab es zum Beispiel die Begriffe "Bildungsplan", "Familienzentrum", "Inklusion", "Sprachstandsfeststellung", "multiprofessionelle Teams" oder "Bildungsdokumentation" nicht. Viele Erzieherinnen sorgen in dieser Situation des ständigen Wandels selbst aktiv für ihre Weiterqualifizierung. Immer dann, wenn ich an Tagungen und Fortbildungen mitwirke, die für unterschiedliche Berufsgruppen geöffnet sind, sind Erzieherinnen deutlich in der Mehrheit. Als Erfahrung aus ihren Praxisphasen berichten mir Studierende auch immer wieder, wie offen viele Kita-Teams für neue Ideen sind und wie konstruktiv sie ihre Rückmeldungen formulieren.

Niemand wird behaupten wollen, dass alle Tageseinrichtungen für Kinder und alle Fachkräfte immer perfekt arbeiten. Aber ich lasse mir nach fast 40 Berufsjahren meinen großen Respekt vor den vielen Erzieherinnen, die sich höchst anspruchsvollen Herausforderungen unter oft sehr schwierigen Rahmenbedingungen in äußerst professioneller Weise stellen, nicht mehr ausreden. Ein solch professionelles Handeln ist aber auf Dauer nur dann zu erwarten, wenn Erzieherinnen die Überzeugung haben, dass ihre Anstrengungen sich lohnen, dass sie mit ihrer Arbeit und ihrem Engagement tatsächlich etwas bewirken und dass ihre Arbeit nicht nur in der Öffentlichkeit (siehe oben), sondern auch von der Politik so anerkannt wird, wie sie es verdient - nicht nur in Reden, sondern auch in Euro!

Prof. Dr. Rainer Strätz
Fachhochschule Köln - Fakultät für Angewandte Sozialwissenschaften (F01), Lehrtätigkeit im BA-Studiengang "Pädagogik der Kindheit und Familienbildung".

Anmerkung
[1] Eine Forsa-Umfrage mit 3.000 Befragten im Auftrag von dbb Beamtenbund und Tarifunion; http://www.dbb.de/fileadmin/pdfs/themen/forsa_2012_.pdf

Zwischen Glücksmomenten und Alltagsstress: Arbeiten in der Kita

Titel

Editorial

Rainer Strätz
Was Erzieherinnen leisten
Professionelles Handeln unter schwierigen Bedingungen

Wenn ich an meine Kindergartenzeit zurückdenke ...

Erzieherin aus Leidenschaft
Kita-Botschafterin Isolde Steuerwald

Fakten, Fakten, Fakten

Wofür ich den Erzieherinnen meiner Kinder dankbar bin ...

"Hier gehöre ich hin"
Interview mit Chris Huber

Frank Jansen
Standpunkt: Was wir brauchen, sind verrückte Leute ...

Kita-Alltag

Ratgeber Recht
Rechte und Pflichten bei Schwangerschaft

Serie: Kita-Leitung
Eva-Maria Albrecht
Das Team im Blick - den Einzelnen sehen

Aktuell
Matthias Hugoth
Filme im Kindergarten? Aber ja!

Werkstatt
Mechtild Teuber
Unser Stadtteil hat Geburtstag - wir feiern mit!

Aufgeschnappt
Peter Neher
"Weit weg ist näher, als du denkst!"

Spektrum

Fachbücher
Termine
Kindermedien

O-Ton
"Kinder suchen unstrukturierte Welten"
Interview mit Herbert Renz-Polster

Porträt
Von der "Rappelkiste" zu den Situationsfilmen - 
der Kinderfilmer Haro Senft

KTK Aktuell

Rubriken

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Glosse
Vorschau/Impressum

SPEZIAL

Die Trolle kommen - ein Märchenprojekt

Was wir brauchen, sind verrückte Leute ...

Im Februar 2012 starteten Gewerkschaften, Berufsverbände und die Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfahrtspflege die Werbekampagne "Profis für die Kita". Unterstützt wird die Initiative vom Bundesfamilienministerium. Ziel war und ist es, durch diese Aktion mehr Nachwuchs für Kindertageseinrichtungen zu gewinnen. Angesichts des Fachkräftebedarfs ein doch wirklich löbliches Unterfangen, das in Kitas dankbar angenommen wird - das zumindest dachten wir.

Im Zuge der Initiative sind drei Informationsflyer entstanden, die sich vor allem an Schülerinnen und Schüler richten, die unmittelbar vor der Berufswahl stehen. Alle Broschüren tragen den Slogan "Traumjob Erzieherin". Nachdem wir die Mitgliedseinrichtungen des KTK-Bundesver­bands über die Kampagne informiert hatten, erhielten wir einige kritische Rückmeldungen, zum Beispiel: "Was viele Leute vergessen - auch ein Alptraumjob ist ein Traumjob." Oder: "Stellen wir uns doch einfach mal vor, wie eine Kampagne 'Traumjob Altenpflegerin' wirken würde. Auch dort herrscht Personalmangel. Keine Werbeagentur würde es wagen, mit so einem Titel an die Öffentlichkeit zu gehen."

Vielleicht wäre es besser gewesen, wenn wir die Werbekampagne frei nach George Bernhard Shaw mit dem Slogan überschrieben hätten: "Was wir brauchen, sind verrückte Leute". Mit so einer skurrilen Blüte wäre die Situation in den Kitas vermutlich treffender auf den Punkt gebracht. Denn eines ist klar und vom KTK-Bundesverband bereits mehrfach unterstrichen: Es gibt eine riesige Diskrepanz zwischen den gesellschaftlichen Erwartungen, die an Kindertageseinrichtungen gestellt werden, und den Rahmenbedingungen, unter denen Erzieherinnen und Erzieher arbeiten. Dass es trotzdem gelingt, ein hochwertiges Angebot der Bildung, Erziehung und Betreuung in unseren Kindertageseinrichtungen umzusetzen, das haben wir den pädagogischen Fachkräften zu verdanken. Für sie ist der Alltag nicht selten eine Strapaze.

"Dass es gelingt, ein hochwertiges Angebot der Bildung, Erziehung und Betreuung in unseren Kindertageseinrichtungen umzusetzen, das haben wir den pädagogischen Fachkräften zu verdanken."

"Ein Job ist dann ein Traumjob, wenn er wirklich erste Wahl ist, wenn die Entscheidung dafür nicht aus Bequemlichkeit gefällt wurde oder weil man sich hat überreden lassen." So steht's im Journal für die Frau, Ausgabe 16/2002. Erste Wahl ist für viele Erzieherinnen und Erzieher ihr Metier sicherlich. Es gibt kaum einen Beruf, der so facettenreich, verantwortungsvoll und kurzweilig ist. In besagtem Frauenmagazin steht aber auch: "Wenn man total müde ist, viel zu wenig geschlafen hat und trotzdem morgens freudig aus dem Bett hüpft, dann stehen die Chancen gut, dass man ihn gefunden hat."

Damit diese morgendlichen Glücksmomente erhalten bleiben, brauchen wir Investitionen und vor allem die Überzeugung, dass eine hochwertige Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern ein nationales Interesse ist und in die Verantwortung des Bundes gehört. Zu groß sind ganz einfach die Unterschiede in den Rahmenbedingungen von Bundesland zu Bundesland. Manche mögen die damit einhergehende Forderung nach einem Bundesqualitätsgesetz für eine ziemlich verrückte Idee halten. Mag sein. Aber der Scharfsinn von George Bernhard Shaw geht ja noch weiter: "Was wir brauchen, sind ein paar verrückte Leute. Seht euch an, wohin uns die Normalen gebracht haben."

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) -
Bundesverband e. V.

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Liebe Leserin, lieber Leser,

laut einer Studie der Hochschule Osnabrück fühlt sich die Mehrheit der Erzieherinnen kompetent, aber kaum wertgeschätzt. Dabei ist die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen eine überaus verantwortungsvolle, herausfordernde und anspruchsvolle Tätigkeit. Als pädagogische Fachkraft in der Kita legen Sie den Grundstein für eine gesunde Entwicklung von Kindern zu eigenverantwortlichen Persönlichkeiten, Sie begleiten ihre Bildungsprozesse, unterstützen und beraten Eltern in Fragen der Erziehung und tragen zur Vereinbarkeit von Beruf und Familie bei. Sie sind Möglichmacherin, Beobachterin, Materialbeschafferin, Fragende, Lernende, Staunende, Forscherin, Teamentwicklerin, Krisenmanagerin ... Ihr Beruf ist nicht nur facettenreich und bedeutungsvoll, sondern unverzichtbar für die Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft.

Dieses Heft haben wir konzipiert, um zu zeigen, was Sie tagtäglich leisten - unter Rahmenbedingungen, für deren Verbesserung wir uns gemeinsam einsetzen müssen. Auf den folgenden Seiten kommen Eltern und (ehemalige) Kindergartenkinder zu Wort, die die Kompetenzen und Leistungen "ihrer" pädagogischen Fachkräfte würdigen, und Erzieherinnen erklären, was sie trotz allem an ihrem Beruf begeistert.

Ein gutes, gesegnetes neues Jahr wünscht Ihnen die Redaktion von "Welt des Kindes"

Ihre
Irene Weber, Chefredakteurin

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr. Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Wie geht lernen?

Frau Kruse soll mal wieder auf eine Fortbildung. Ihre Kita-Leitung möchte es so, denn sie findet, dass Frau Kruse etwas dazulernen soll. Die Leitung beschließt, sie für eine Fortbildung zum Thema kreatives Töpfern mit Kindern anzumelden. Ihre Überlegungen: In der Kita gibt es ein großes Atelier, die Einrichtung hat kürzlich eine Töpferscheibe geschenkt bekommen und dazu die Möglichkeit, günstig Ton zu beziehen. Ein solches Angebot würde sich in der Werbung für die Kita sicher gut machen. Es erhöht die Attraktivität der Einrichtung bei Eltern, man könnte schöne Kinderkunstwerke bei Festen präsentieren, eine Tombola für einen guten Zweck veranstalten, vielleicht sogar Kurse für Mütter anbieten oder das benachbarte Altenheim einbeziehen … STOPP! Irgendetwas stimmt hier nicht …

Hat die Kita-Leitung Frau Kruse gefragt, was sie davon hält? Hat sie sie überhaupt nach ihren Interessen gefragt? Hat sie sich daran orientiert, worin die Stärken von Frau Kruse liegen? Hat sie überprüft, welche Ziele Frau Kruse für sich selbst sieht und was sie aus ihrer Sicht weiterentwickeln kann? Wenn diese Fragen alle mit Nein beantwortet werden, ist die Wahrscheinlichkeit, dass Frau Kruse sich tatsächlich etwas Neues aneignet und es dann auch in gewünschter Form umsetzt, eher gering einzustufen. Warum? Die Überlegungen der Kita-Leitung sind doch durchaus vernünftig und nachvollziehbar. Aber reichen diese äußeren Gründe, damit Menschen etwas Bestimmtes lernen? Was heißt überhaupt Lernen?

Unser Gehirn: plastisch, also veränderbar

Unser Fühlen, Denken, Handeln und Erleben ist im Gehirn repräsentiert in einem Netzwerk aus Nervenzellen und deren Verbindungen. Dieses Netzwerk ist einerseits Ergebnis vieler Erfahrungen und damit das Ergebnis all unseres Gelernten. Gleichzeitig ist es auch die Basis für neue Erfahrungen und neue Lernprozesse. Denn bei allem Neuen, das wir uns aneignen, knüpfen wir an Vorhandenes an. Am Lernen der Kinder können wir das noch am ehesten nachvollziehen. Bevor sich zum Beispiel die kleine Sylvi das erste Mal auf ein Fahrrad setzt, hat sie bereits Erfahrungen mit dem Sich-selbst-Fortbewegen gemacht. Vielleicht hatte sie schon ein Dreirad oder einen Roller. Auf jeden Fall aber hat sie bereits Übung darin, ihren eigenen Körper in der Senkrechten zu halten. Denn sonst könnte sie nicht Radfahren lernen.

Lernen: individuell, vielfältig und mit allen Sinnen

Was haben Sie zuletzt Neues gelernt? Und wie haben Sie es gelernt? Wenn Sie nicht gerade aktuell einen Kurs in PowerPoint oder Ähnlichem belegt haben, dürfte Ihnen die Antwort zunächst schwerfallen. Denn vermutlich haben Sie gar nicht richtig mitbekommen, wann Sie was gelernt haben. Und das ist typisch für die meisten unserer Lernprozesse: Sie laufen nebenbei ab. Das ist gut nachvollziehbar, wenn wir Kindern zuschauen: Sie beschäftigen sich den ganzen Tag über mit den verschiedensten Themen. Sie spielen -miteinander oder allein -, sie bewegen sich, sie beobachten, sie lachen und weinen. Mal sind sie zurückgezogen und in sich gekehrt, mal ausgelassen und explorativ. Jedes Kind in seinem Tempo, in seiner Art und Ausprägung. Sie lernen. Das können bestimmte körperliche Fertigkeiten sein, zum Beispiel Klettern, Balancieren oder Radfahren. Sie lernen auch, wie man sich in einer Gruppe durchsetzen kann. Sie lernen, Regeln zu erstellen und anzuwenden. Sie lernen ihre Gefühle und die der anderen kennen. Sie lernen, mit diesen Gefühlen umzugehen. Sie eignen sich auch Wissen an: Was ist eine Walnuss? Wo wachsen Affenbrotbäume? Wie heißt der neue Junge in der Gruppe?

Das heißt nicht unbedingt, dass Kinder automatisch alles lernen. Es gibt eine wichtige Triebfeder beim Lernen: die Motivation. Es scheint eine Binsenweisheit zu sein: Wir lernen dann am besten, wenn wir dazu motiviert sind. Motiviert zu sein heißt, ein Ziel vor Augen zu haben, etwas erreichen zu wollen - oder auch zu müssen - und dafür etwas zu tun. Dabei gibt es unterschiedliche Qualitäten der Motivation. Wenn Florian mit Zimmerarrest gedroht wird, falls er sein Zimmer nicht aufräumt, kann ihn das kurzfristig dazu bringen, tatsächlich das Zimmer aufzuräumen. Dann macht er es, um der Strafe zu entgehen. Celia weiß, dass sie von Oma ein Spielzeug bekommt, wenn sie beim Anziehen nicht mehr trödelt. Es scheint zu wirken, wenn Kinder durch solche äußeren Anreize motiviert werden, etwas zu tun oder zu unterlassen. Aber was lernen sie dabei? Ganz sicher nicht den eigentlichen Sinn des Aufräumens oder des zügigen Anziehens. Sie lernen: Wenn ich das mache, bekomme ich jenes. Und: Der Preis, den Oma oder Papa zahlen müssen, wird immer höher. Bald wirkt der Zimmerarrest nämlich nicht mehr, und auch das Spielzeug muss immer wertvoller werden. Und nun? Eine Sackgasse? Wie lernen Kinder das, was sie lernen sollen beziehungsweise was sie fürs Leben brauchen?

Selbstbestimmung: ein psychisches Grundbedürfnis

Kinder lernen dann eine Sache oder eine Verhaltensweise besonders gut, wenn sie sie als für sich bedeutsam bewerten. Diese Bewertung ist höchst subjektiv und geht einher mit einem inneren Analysieren, Vergleichen und Abwägen. Auch das geschieht nebenbei. Sylvi war schon sechs Jahre alt und wollte immer noch nicht Radfahren lernen. Alles gute Zureden der Eltern nützte nichts. Sie bekam ein schickes Fahrrad geschenkt, man wollte sie mit tollen gemeinsamen Ausflügen locken, aber weder Eltern noch Geschwister hatten eine Chance. Sylvi blieb bei ihrem Bobby Car. Doch eines Tages wollten ihre Freunde mit ihr zum Spielen auf den etwas weiter entfernten Fußballplatz fahren. Die Freunde konnten schon alle Rad fahren. Sylvi kam mit ihrem Bobby Car nicht mehr hinterher. Das brachte die Wende. Plötzlich ergab es einen Sinn für sie, ebenfalls Rad fahren zu können. Mit ein paar Übungsstunden stellte sich auch bald der Erfolg ein. Von da an war Sylvi vom Fahrrad nicht mehr herunterzubekommen.

Sylvi bestimmte den Zeitpunkt selbst. Damit ging sie einem wichtigen psychischen Grundbedürfnis nach, dem Bedürfnis nach Autonomie. Der Wunsch, selbstbestimmt zu handeln, ist ein Teil der inneren Motivation. Was für unseren Körper Essen, Trinken und Schlafen sind, sind für unsere Psyche die Autonomie, das Erfolgserleben und das Eingebundensein.

Zum Beispiel: Marius

Lernen geschieht an der Schnittstelle zwischen dem, was ein Kind schon kann, und dem, was es noch nicht kann, wie folgendes Beispiel zeigt:

Die Erzieherin Frau Keller hat sich etwas für Marius überlegt. Ihr war aufgefallen, dass er das Malen mit Stiften vermeidet. Sie hat Sorge, dass seine Feinmotorik dadurch vernachlässigt wird. Deswegen überlegt sie sich Situationen, in denen er das Malen mit Stiften üben kann. Schließlich muss er ja später in der Schule auch den Stift richtig halten und auf Linien schreiben können. Er soll ja reif für die Schule werden! Sie ermuntert ihn, Bilder für seine Mutter zu malen, weist ihn darauf hin, wie andere Kinder die Stifte halten, damit er das nachmachen kann, und überlegt sich ein Belohnungssystem für ihn … Als erfahrene Erzieherin werden Sie sofort innerlich "Halt" rufen. Auf diesem Wege wird Frau Keller Marius nur schwer dazu bringen, freiwillig zu Stift und Papier zu greifen.

Glücklicherweise hat Frau Keller eine Kollegin, die Marius in der Werkstatt beobachtet hat. Marius liebt es, Nägel in dicke Bretter zu schlagen. Sein Blick ist hoch konzentriert, wenn er mit Daumen und Zeigefinger den Nagel hält, während die andere Hand den Hammer schwingt. Eine Meisterleistung in Sachen Auge-Hand-Koordination! Daran kann Marius anknüpfen. Die Erzieherin zeichnet eine Linie auf Papier, legt dieses aufs Holz und fragt Marius, ob er an dieser Linie entlang eine Nagelreihe erstellen möchte. Marius greift diesen Impuls auf und macht sich sofort ans Werk. Bald holt er sich selbst den Bleistift, weil er eigene Linien zeichnen will. Später kann Frau Keller beobachten, wie sich Marius mit anderen Kindern über Baupläne von Gebäuden, die an der Wand hängen, unterhält. Marius beschließt, ebenfalls Baupläne zu zeichnen, für sein nächstes Werk aus Holz. Der Weg zum Schreib- und Zeichentisch ist geebnet!

Was Marius hier half, den nächsten Schritt zu machen, war dreierlei: Er durfte weiterhin mit dem Material tätig sein, das ihm Spaß macht und das für ihn einen persönlichen Zugang bedeutet. Er konnte an bisher Gelerntes anknüpfen, und es stellten sich bald Erfolge ein. Und schließlich: Im Zusammenhang mit seinen Bautätigkeiten ergab es für ihn einen Sinn, zu Stift und Papier zu greifen. Ein für ihn inhaltsleeres Üben von Linien und Schwüngen wurde damit überflüssig.

Neugierig den eigenen Interessen folgen dürfen

Es hätte natürlich sein können, dass Marius‘ Neugierde mit diesem Impuls nicht geweckt wird. Die Lust auf das Neue (deshalb müsste man eigentlich besser Neu-Lust, statt Neu-Gier sagen) ist im Zusammenhang mit Lernen daher schon ein wichtiger Motor. Etwas wissen oder verstehen zu wollen, wird getrieben von Neugier. Und diese wiederum hat Einfluss darauf, wie gut das Neue im Gedächtnis verankert wird. Das konnte man in einer Studie sogar nachweisen. In mehreren Experimenten wurden Studierenden Fragen der Allgemeinbildung gestellt, und sie sollten zusätzlich angeben, wie neugierig sie auf die Antwort sind. Sie bekamen im Anschluss auch die Lösung präsentiert. In diesen Experimenten konnte zum einen gezeigt werden, dass die Gehirnregionen, die für Gedächtnisprozesse zuständig sind, aktiver waren, wenn Neugier im Spiel war. Außerdem waren die Studierenden mit mehr Aufmerksamkeit bei diesen Fragen. Und tatsächlich konnte bei einer Wissensüberprüfung zwei Wochen später auch gezeigt werden, dass die Studierenden diejenigen Antworten besser im Gedächtnis behalten hatten, auf die sie neugierig waren.

Szenen wie die oben beschriebene mit Marius kennen Sie sicher aus Ihrem pädagogischen Alltag. Und Sie haben auch schon erlebt, wie Kinder Impulse von Ihnen aufgegriffen haben. Deshalb bestätigen meine Ausführungen zum einen Ihr pädagogisches Wissen und Handeln. Sie sollen Ihnen vor allem aber Mut zusprechen: Vertrauen Sie auf die Kinder und deren unbedingten Willen und Drang, zu lernen. Sie tun es, und zwar lernen sie das, was sie wollen, worin sie einen Sinn sehen und eine Bedeutsamkeit erfahren. Ihre Aufgabe als Pädagogin ist es, Kindern vielfältige Erfahrungsräume zu bieten, in denen diese ihren Interessen nachgehen können und entsprechend ihrer individuellen Zugänge ihre Lernthemen bearbeiten können. Schauen Sie genau hin, worauf sich das Interesse eines Kindes richtet und bei welchen Tätigkeiten es engagiert ist. Und Ihnen werden sicher kleinere oder größere Impulse einfallen, mit denen Sie die Kinder zu neuen Herausforderungen führen können.

Und Frau Kruse mit ihrer Fortbildung? Ihr geht es nicht anders als den Kindern: Eine Fortbildung, bei der sie mit Lust teilnehmen, deren Bedeutsamkeit sie nachvollziehen und bei der sie an eigene Erfahrungen anknüpfen kann, wird eher von Erfolg gekrönt sein und Spuren in der Praxis hinterlassen. Aber neugierig kann man auch auf etwas werden, das man für sich zunächst nicht selbst im Blick hatte …

Petra Evanschitzky
Dipl.-Sozialpädagogin, Dipl.-Sozalwirtin, seit 2005 wissenschaftliche Mitarbeiterin am ZNL TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen in Ulm, außerdem tätig als Fortbildnerin zu neurowissenschaftlichen Erkenntnissen und deren Transfer in die pädagogische Praxis.

Literatur

Zur weiteren Vertiefung und um einen allgemeinen Überblick über das kindliche Lernen zu erhalten(vgl. Rezension auf Seite X):

• Hille, Katrin/Evanschitzky, Petra/Bauer, Agnes (2013): Das Kind. Die Entwicklung zwischen drei und sechs Jahren; Bern: hep verlag

  Das Thema der individuellen Herausforderung findet sich in dem Konzept "Zone der nächsten Entwicklung" von Lew Wygotski wieder. Wygotski machte sich auch Gedanken zum kindlichen Spiel. Lesenswert daher:

• Wygotski, Lew (1933): Das Spiel und seine Bedeutung in der psychischen Entwicklung des Kindes (Quelle: Daniil B. Ėl‘konin (1980): Psychologie des Spiels; Köln: Pahl-Rugenstein; S. 441 - 465 (abrufbar als pdf-Datei unter: http://th-hoffmann.eu/archiv/wygotski/wygotski.1933.pdf)

  Zum Thema Spiel außerdem:

• Oerter, Rolf (2012): Lernen en passant: Wie und warum Kinder spielend lernen; Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 7(4); S. 389 - 403

  Die Studie zur Neugierde ist genauer beschrieben bei:

• Spitzer, Manfred (2009): Neugier und Lernen. Nervenheilkunde 28; S. 652 - 654

Spielen, forschen, die Welt erobern -
Lernen in eigener Regie

Titel

Editorial

Petra Evanschitzky
Wie geht lernen?
Erkenntnisse der Neurowissenschaften

Viktoria Herber, Pit Brüssel
Achtsam miteinander lernen
Gedanken zum Konzept der Ko-Konstruktion

Fakten, Fakten, Fakten

Volker Pudzich
Entdeckendes Lernen in der Ausbildung
Doppelte Didaktik und Lernsituation

Esther Baron
"Reflexion ist bei uns so selbstverständlich wie Tischabwischen"
Ein Bericht aus der Praxis

Frank Jansen
Standpunkt: In eigener Regie?

Kita-Alltag

Ratgeber Recht

Serie: Kita-Leitung
Matthias Hugoth
Learning by doing?

Aktuell
Cornelia Bär-Stoll
Je früher - desto besser:
Sprachliche Bildung und Förderung

Werkstatt
Ulrike Wolff
"Mehr als Kreuz und Fisch …":
Hortkinder entdecken christliche Symbole

Aufgeschnappt
Norbert Hocke, Frank Jansen, Matthias Ritter-Engel
"Bundesqualitätsgesetz"

Spektrum

Fachbücher

Termine

Kindermedien

O-Ton
"Wir brauchen ein Wertefundament"
Interview mit Pastor Bernd Siggelkow

Blickpunkt
Dorothee Gutknecht
Antworten und sich abstimmen:
Responsivität pädagogischer Fachkräfte

KTK Aktuell

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SPEZIAL
Walnusstinte und Zwiebelwolle - Farben aus dem Garten

Liebe Leserin, lieber Leser,

was verbinden Sie mit dem Wort "Lernen"? Kommen Ihnen als Erstes Erinnerungen an öde Schulstunden in den Sinn, an das sture Einpauken von Vokabeln, Jahreszahlen oder Formeln, die Ihnen nichts sagten, an Zwang, Druck oder gar Angst? Oder assoziieren Sie Begriffe wie Spaß, Freude, Stolz, Anerkennung? Aus der Hirnforschung wissen wir, dass Kinder wie Erwachsene dann am besten lernen, wenn sie dazu motiviert sind, wenn sie mit Spaß und allen Sinnen bei der Sache sein können, wenn sie autonom, selbsttätig, lustvoll und kreativ ihren eigenen Interessen und Fragen folgen dürfen.

Unsere Autorin Petra Evanschitzky vom Ulmer TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen will Kita-Fachkräften Mut machen: "Vertrauen Sie auf die Kinder und deren unbedingten Willen und Drang, zu lernen. Sie tun es, und zwar lernen sie das, was sie wollen, worin sie einen Sinn sehen und eine Bedeutsamkeit erfahren. Ihre Aufgabe als Pädagogin ist es, Kindern vielfältige Erfahrungsräume zu bieten, in denen diese ihren Interessen nachgehen können und entsprechend ihren individuellen Zugängen ihre Lernthemen bearbeiten können." Anregungen dazu finden Sie auf den folgenden Seiten.

Viel Spaß beim Lesen und Lernen wünscht Ihnen

Ihre
Irene Weber, Chefredakteurin

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr.
Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Weit weg ist näher, als du denkst. Solidarisch handeln

Editorial

Titel

Peter Neher
"Weit weg ist näher, als du denkst"
Theologische und sozialpolitische Aspekte der Caritas-Jahreskampagne

Fakten, Fakten, Fakten

Bischof Norbert Trelle
"Lasst die Kinder zu mir kommen und wehrt ihnen nicht (…)"
Kinder ohne legalen Aufenthaltsstatus unterstützen

Martin Strätling
Flüchtlinge willkommen
Kinder mit Fluchtgeschichte in der Kita

Gerlinde Ries-Schemainda
Gelebte Solidarität
Ein Bericht aus der Praxis

Frank Jansen
Standpunkt: Kinderrechte sind die Rechte aller Kinder!

Kita-Alltag

Ratgeber Recht
Fragen zur Aufsichtspflicht

Serie Kita-Leitung

Monika Kleine-Kuhlmann
"Frauen managen Vielfalt" -
ein Personalentwicklungsprojekt zur Qualifizierung von Leitungskräften

Aktuell
Viola M. Fromme-Seifert
"Ich sehe Himmel!" -
das Forschungsprojekt "Religionspädagogik im Elementarbereich" (RPE)

Werkstatt
Simone Schander
"Joki und die goldenen Flügel" -
ein besonderes Theaterstück

Aufgeschnappt
Matthias Hugoth
"Beschwerdemanagement"

Spektrum

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Kindermedien

O-Ton
"Ich kann es nicht mehr hören!"
Interview mit Cornelia Funke

Blickpunkt
Christoph Knoblauch
"Offen über Religion und Gott zu sprechen ist der beste Weg" -
interreligiöse Bildung als Herausforderung für eine inklusive Pädagogik

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wdk-SPEZIAL
Globale Nachbarn

 Liebe Leserin, lieber Leser,

die Caritas-Jahreskampagne "Globale Nachbarn. Weit weg ist näher, als du denkst" zeigt, dass unser Verhalten und unser Lebensstil Auswirkungen darauf hat, wie es Menschen in anderen Teilen der Erde geht. Die Kampagne thematisiert die weltweiten Verflechtungen, die uns vielleicht gar nicht bewusst sind, und nennt Beispiele, was jeder Einzelne von uns zu einer gerechteren Welt beitragen kann - hier bei uns, in den eigenen vier Wänden, bei der Arbeit, im Alltag. Dabei konzentriert sich die Kampagne auf die Themenbereiche Klimawandel, Konsum und Handel, Flucht und Vertreibung, (Arbeits-)Migration und Integration.

Das Thema "Flucht und Vertreibung" betrifft derzeit viele Kindertageseinrichtungen ganz unmittelbar, denn - trotz der restriktiven Flüchtlingspolitik hierzulande, die angesichts der Not der betroffenen Menschen einfach unfassbar ist − kommen zunehmend Flüchtlingskinder in deutsche Kitas. Deshalb liegt der Schwerpunkt dieser Ausgabe auf Kindern mit Fluchtgeschichte. Was bedeutet es für eine Kindertageseinrichtung, Flüchtlingskinder aufzunehmen? Welche praktischen und pädagogischen Herausforderungen können dabei auf die Einrichtung zukommen? Wie lässt sich Erziehungspartnerschaft mit Familien aus anderen Kulturkreisen gestalten? Wie ist die rechtliche Situation im Hinblick auf Kinder, die sich "illegal", das heißt ohne Aufenthaltsbewilligung und/oder Duldung, in Deutschland aufhalten? Antworten darauf finden Sie auf den folgenden Seiten. Darüber hinaus gibt es Tipps und Ideen zu den Themenbereichen Klimawandel, Energieverbrauch, Nachhaltigkeit, Konsum und fairer Handel.

Eine anregende Lektüre wünscht Ihnen
Ihre
Irene Weber, Chefredakteurin

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr.
Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Titel

Stefan Sell
Von wegen alles gut!
Die Qualitätsfrage - (nicht nur) eine Frage der Rahmenbedingungen

Fakten, Fakten, Fakten

Armin Schneider
Kitas entwickeln sich
Positive Veränderungen trotz widriger Umstände

Petra Wagner
Die Suche nach der Qualität
Eine persönliche Lerngeschichte

Rainer Strätz
Und die Praxis?
Zur Qualität des Umgangs mit den Akteuren vor Ort

Frank Jansen
Standpunkt: Qualität braucht den Vergleich

Kita-Alltag

Ratgeber Recht
Eignungsnachweis für in Kitas tätige Therapeuten, Logopäden etc

Serie: Kita-Leitung
Petra Wagner
Für eine inklusive Kita-Kultur:
Inklusion als Leitungsaufgabe

Aktuell
Maren Bonacker
Wenn es draußen heftig weht, fliegt dann der Himmel?
Bilderbücher zum Philosophieren mit Kindern

Werkstatt
Simone Schaff
Vom Hut zur Modenschau

Aufgeschnappt
Simone Bell-D‘Avis
"Regelkind"

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"Wir müssen ein Zeichen setzen!"
Interview mit Nivedita Prasad

Blickpunkt
Hans von Lüpke
Ungeheuerlich, aber nicht unverständlich

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