Titelthema

Kitateams der Zukunft: Vernetzte Lerngemeinschaften

»Wie soll eine Kita im Jahr 2040 aussehen?« Das fragte Constance Sickel einige Eltern von morgen, 13- bis 15-jährige Mädchen und Jungen. Die erste Reaktion: »Es soll sich nichts an Kitas verändern. Die Kinder sollen einfach nur spielen und die Welt selbst entdecken können. Sie sollen Spaß miteinander haben und glücklich sein.« Technische und gesellschaftliche Veränderungen wurden mitgedacht: »Natürlich werden dann in Kitas Kinder aus unterschiedlichen Herkunftsländern miteinander spielen, es gibt viele Sprachen, die Kids nutzen Sprach-Apps, um sich zu verständigen. Vielleicht nutzen sie auch Tablets, Writeboards oder 3-D-Räume, um sich und ihre Erfahrungen darzustellen. Aber bitte nicht zu viel Technik in den Kitas! Die Kinder sollen das Spielen miteinander nicht verlernen.«

Alle Jugendlichen wünschten für zukünftige Kinder Möglichkeiten entdeckenden Lernens in der Natur. Einige von ihnen wünschten sich Männer und Frauen in gleicher Anzahl als pädagogische Fachkräfte in den Kitas. Ein Mädchen wagte sich einen Gedankenschritt weiter und träumte von einem offenen Haus für alle Kinder und deren Familien. Hier könnten alle einfach mitmachen und so würde das eine oder andere Talent entdeckt werden.

Vielschichtige Erfahrungswelten

Constance Sickel ließ sich anstecken von der Idee, dass Kita nicht nur als Einrichtung der Betreuung, Bildung und Erziehung von Kindern zu sehen sei, sondern als wichtiges Bindeglied zwischen gesellschaftlicher Öffentlichkeit und den Familien. »Das bedeutet eine deutliche Öffnung nach außen und die Vernetzung mit kulturellen und sozialen Einrichtungen, die Zusammenarbeit mit allen Bildungseinrichtungen, von der Kita über die Schulen bis zur Uni, von Berufsfeldern der Umgebung bis zu sozialen Einrichtungen, wie zum Beispiel Altenheime. Kinder erschließen sich Museen, Bibliotheken und kulturelle Angebote, auch die Natur in ihrer Vielfalt. Sie erleben, dass Menschen unterschiedliche Gewohnheiten haben, sie erleben zum Beispiel den respektvollen Umgang mit religiöser Vielfalt. Ich stelle mir eine konfessionelle Kita vor, für die es selbstverständlich ist, die Werte der christlichen Gemeinschaft zu leben und gleichzeitig offen für andere Religionen zu sein. Sie öffnet die Türen für ein gemeinsames Miteinander.

Klar, es ist eine große Aufgabe, doch wenn es uns als Gesellschaft wichtig ist, dass Kinder verantwortungsvoll handeln lernen, und wir ihnen Zugang zu vielschichtigen Erfahrungswelten bieten möchten, dann ist jeder und jede gefragt: Die Bäckerin von nebenan, die sich Zeit nimmt, Kinder probieren zu lassen. Der Feuerwehrmann, der sich Zeit nimmt zum Erklären. Der Bauer, der den Kindern seine Erntemaschine vorstellt. Die Altenpflegerin, die mit Liebe zum Beruf den Kindern zeigt, dass Menschen im Alter würdevoll behandelt werden. Und die Pädagogen in der Kita, die den Begegnungen offen gegenüberstehen und Kinder kompetent begleiten.«

Braucht die Kita von morgen also in erster Linie Vernetzungskünstlerinnen und Fädenspinner?

Lernen als soziale Praxis

Die Vision der Kita als eines vibrierenden Lernorts der Begegnung mit unterschiedlichen Menschen folgt einem bestimmten Verständnis von Lernen:

»Traditionellerweise wird angenommen, dass Lernen als Besitz von Einzelnen gemessen werden kann, der sich in ihren Köpfen befindet. Hier ist gemeint, dass Lernen sich in den Beziehungen zwischen Menschen vollzieht.« (Smith 1999)

Diese Überzeugung formulierte Jean Lave bereits in den 90er Jahren und entwickelte mit Etienne Wenger das Modell des »situierten Lernens«: Lernen wird verstanden als soziale Praxis, die immer in einer spezifischen gesellschaftlichen Situation stattfindet, welche das Lernen beeinflusst.¹ Lernprozesse aus ihrer jeweiligen Situiertheit herauszulösen, heißt demzufolge, die sozialen Einflüsse zu leugnen, denen Lernen unterliegt. Jean Lave weist darauf hin, dass Lerntheorien, die auf das Individuum fokussiert sind, sich hauptsächlich mit individuellen Unterschieden und implizierten Vorstellungen von »besser« und »schlechter« beschäftigen. Sie definieren »ideale« oder »normale« Lernwege und -ergebnisse und geben denjenigen, die davon abweichen und nicht erfolgreich sind, die Schuld an ihrer Misere.

In Deutschland ist im aktuellen Diskurs um »bildungsferne « Familien dieser Mechanismus erkennbar: Bildung wird als etwas Gegebenes betrachtet und es erscheint als individuelle Entscheidung, in welcher Entfernung man sich dazu positioniert. Wer sich fern von der Bildung positioniert, hat die daraus resultierenden Nachteile selbst zu verantworten. Damit werden gesellschaftliche Ungleichheit und Bildungsbenachteiligung zu einem individuellen Problem umgedeutet. Die vorherrschende Vorstellung von Lernen und Bildung unterstützt diese Schuldzuweisungen und rechtfertigt die ungerechten Verhältnisse.

Demgegenüber verstehen Lave und Wenger Lernen als soziales und kollektives Phänomen, das als Prozess des engagierten Handelns in einer »Gemeinschaft von Praktikern/Praktikerinnen« (»community of practice«) stattfindet. Die Beteiligten identifizieren sich mit einem bestimmten Wissensbereich oder Interessenskern, in dem sie etwas voranbringen wollen. Unter den beteiligten Menschen sind sowohl »Experten« als auch Neulinge auf diesem Gebiet, wobei die Anzahl der Experten höher ist als die der Neulinge. Das gemeinsame Handeln erlaubt unterschiedliche Grade der Beteiligung, insbesondere für Neulinge ist zunächst eine Beteiligung »am Rande« legitim, ohne volle Verantwortung für das Ergebnis, ähnlich wie im Verhältnis von Handwerksmeistern zu Lehrlingen. Die Beteiligten engagieren sich gemeinsam in konkreter Praxis, das heißt, sie teilen die Art und Weise, wie sie Dinge tun, und entwickeln daraus Kompetenzen, Fertigkeiten, Werkzeuge, Routinen, eine gemeinsame Sprache - alles, was das akkumulierte Wissen der Gemeinschaft ausmacht, die dieses wiederum in die gesellschaftlichen Strukturen einspeist. Lernen als so verstandene soziale Praxis fördert die Bindungen unter den Beteiligten, ihre Interaktionen und die Entwicklung von individuellen und kollektiven Identitäten.

Inwiefern können diese »Gemeinschaften von lernenden Praktikern« ein Modell sein für das zukünftige Lernen in der Kita? Und was ist dabei die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte? Was müssen sie wissen und können?

Engagierte Lerngemeinschaften in der Kita der Zukunft

Die Kita bietet gute Voraussetzungen für ein Verständnis von Lernen als soziale Praxis: Hier kommen Kinder, Eltern und pädagogische Fachkräfte zusammen, entwickeln und gestalten einen gemeinsamen Alltag, der weniger unter Regulierungs- und Reglementierungszwängen steht als beispielsweise die schulische Praxis. Es ist möglich, gemeinsam offene Fragen, Wissensbereiche oder Interessenskerne zu identifizieren und sich für Vertiefungen zu entscheiden. Es gibt bereits passende Leitsätze, wie die von der »Kita als lernende Organisation« oder von Erzieherinnen als »Lehrende und Lernende zugleich«. Und es gibt bereits Kitas, in denen sich Kinder und Erwachsene als Lerngemeinschaften engagieren, indem sie ihre soziale Praxis gemeinsam gestalten.

Ein Beispiel: In einer Berliner Kita stehen die pädagogischen Fachkräfte wie auch die Kinder und Familien unter dem Eindruck der Berichterstattung über Flüchtlinge. Das Team bringt das Thema auf den Tisch: Kinder sprechen darüber, was sie mitbekommen. Eltern berichten, inwiefern sie über Verwandte und Nachbarn betroffen sind. Im Team selbst fragen sich die Kolleginnen, was die medial vermittelten Bilder bei ihnen auslösen. Es beginnt eine intensive und offene Debatte, in die alle einbezogen sind und die darin mündet, dass die Kita etwas tun möchte, um Flüchtlingen zu helfen. Doch was? Von einer  Mitarbeiterin in einer Sammelunterkunft für Flüchtlinge erfahren die pädagogischen Fachkräfte, was Flüchtlinge dringend brauchen. Eine Spendenaktion an zwei Kuchennachmittagen erbringt die dafür notwendige Geldsumme, die stolz überreicht wird.

Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte

Es ist die Strukturierung der Interaktionsprozesse im Einzelnen, initiiert von den pädagogischen Fachkräften, die hier bemerkenswert und zukunftsweisend erscheint. Was tun sie genau und mit welcher Orientierung?

Ein relevantes gesellschaftliches Thema aufgreifen
Indem die pädagogischen Fachkräfte das Thema »Flüchtlinge« aufgreifen, machen sie deutlich,
dass sich die Kita nicht von relevanten gesellschaftlichen Themen abschottet - und dass auch Kinder davon nicht abzuschotten sind. Die Fachkräfte wissen, dass bereits junge Kinder gesellschaftliche Diskurse mitbekommen und daraus ihre eigensinnigen Schlussfolgerungen ziehen. Die Fachkräfte zeigen, dass es ihre Aufgabe ist, Kindern beim Ordnen ihrer Wahrnehmungen und beim Aufdecken von Fehlinformationen zu helfen. Und sie wagen sich dabei selbst auf bislang unbekanntes Terrain vor, denn sie wissen nicht, wohin sie die Lernreise führt. Sie widerstehen dem Drang, nur Pfade zuzulassen, die sie selbst bereits ausgetreten haben. Lernen ist ein Wagnis mit offenem Ausgang - und sie gehen es ein.

Eltern als Bündnispartner gewinnen
Indem pädagogische Fachkräfte die Eltern ansprechen und mit ihnen gemeinsam Aktivitäten planen,
können sie sie als Bündnispartner gewinnen, denen nicht nur das Wohlbefinden ihrer eigenen Kinder ein Anliegen ist, sondern Gerechtigkeit und die Teilhabe aller Kinder. Im Kontakt mit Eltern sind pädagogische Fachkräfte die Experten für Fragen frühen Lernens, die ihre fachliche Perspektive in die Kommunikation einbringen - und dabei die Expertise der Eltern wertschätzen.

Den jeweiligen subjektiven Bezug herstellen
Indem jeweils nach der eigenen Motivation und Verbindung zum Thema gefragt wird, erweitern sich bereits Empathiefähigkeit und kollektives Wissen: Eine Kollegin erinnert sich an ihre Flucht aus der DDR in die BRD als Fünfjährige, eine andere Kollegin an die Flucht aus dem Iran nach Deutschland. Ein Junge sagt in der Gesprächsrunde: »Meine Eltern sind auch geflüchtet! Da war ich noch nicht geboren!« Er offenbart detailliertes Wissen über die Flucht seiner Eltern aus Ost- nach West-Berlin. Es sind Erfahrungen, die jetzt Raum bekommen und für Überraschung sorgen, denn das hat man voneinander nicht gewusst! Solche Erfahrungsrunden bringen Themen, die zunächst weit entfernt erschienen, herein in die Gemeinschaft der Lernenden, sind sie doch nah am eigenen Erleben. Gemeinsamkeiten werden sichtbar, wiegen schließlich mehr als die Unterschiede.

Sich in andere hineinversetzen
Indem zur Perspektivenübernahme aufgefordert wird, können Zuschreibungen und gut gemeinte, aber dysfunktionale Hilfemaßnahmen aufgedeckt und unterlassen werden. Die schnelle Spendenbereitschaft wird gebremst: Was brauchen die Menschen wirklich? Wie ist ihre Situation? Wer kann uns Auskunft geben? Nach Gesprächen mit Betroffenen und Sachkundigen wurden gespendete Gegenstände kritisch hinterfragt - und nicht weitergegeben: Das paillettenbestickte Oberteil. Der überdimensional große Plüschteddy, zu groß für ein Leben auf engstem Raum in der Sammelunterkunft. Nicht alle Lebensverhältnisse sind gleich und sie müssen es auch nicht sein. Was gut für dich ist, ist es nicht unbedingt für jemand anderen. Respekt für Verschiedenheit heißt, die Situation der anderen zu verstehen und zu akzeptieren, wenn andere als die gewohnten Maßnahmen ratsam sind.

Konkretes solidarisches Handeln anregen
Indem der Impuls aufgegriffen wird, etwas für Flüchtlinge zu tun, zeigt sich die Kita-Gemeinschaft als pro-aktiv und verantwortlich über die Wände der Kita hinaus. Kinder erleben, dass ihre Eltern in der Kita wichtig sind. Dass sie mit anderen Eltern und den Fachkräften zusammen etwas Bedeutsames tun, erkennbar daran, dass sie viel darüber sprechen, in der Kita und zu Hause, und dass sie sich außerhalb der üblichen Zeiten in der Kita aufhalten. Sie haben einen Missstand aufgedeckt und beschlossen, etwas dagegen zu tun. Diese Botschaft ist für Kinder außerordentlich wichtig: Wenn man feststellt, dass etwas nicht gerecht oder nicht akzeptabel ist, kann man mit anderen zusammen etwas tun, um Abhilfe zu schaffen. Es stimmt nicht, dass man nichts tun kann. Man muss nicht alles hinnehmen, man kann sich wehren!

Reflektieren und handeln und reflektieren und handeln ...
Nicht blinder Aktionismus und auch nicht endlos zögern und grübeln - sondern die Situation analysieren, Schlüsse ziehen, Entscheidungen treffen und ins Handeln kommen, die Resultate wiederum reflektieren und so weiter. Indem pädagogische Fachkräfte so vorgehen, kommt es zu wirklichen Veränderungen, auch wenn sie in kleinen Schritten besteht: Erwachsene und Kinder haben mehr voneinander erfahren. Sie haben anderen Menschen geholfen. Sie sind stolz, denn es ist ihnen gelungen, dies gemeinsam zu machen: »Gemeinsam sind wir stark, gemeinsam können wir etwas zum Wohle von Menschen bewirken!«

Wo und wie können pädagogische Fachkräfte diese Kompetenzen erwerben? Auf keinen Fall alleine, sondern nur, indem sie sich in einer Lerngemeinschaft engagieren! Das kann die Ausbildungsklasse zum Erzieher sein, der Universitätskurs zur Kindheitspädagogin, die Inhouse-Fortbildung für das ganze Team, sofern sich die Einzelnen als Gestalterinnen ihrer sozialen Praxis verstehen, als Lerngruppe, die gemeinsam neue Erkenntnisse hervorbringt, auch indem sie noch andere Personen beteiligt und deren Erfahrungsschätze nutzt. Die Mitglieder von Kitateams als vernetzte Lerngemeinschaft en der Zukunft sind heterogen und nutzen die Unterschiede ihrer Herkunft, ihrer Erfahrungen, Kompetenzen, Ausbildungen et cetera bei Aushandlungen um ihren Interessenskern und wie sie mit Kindern, Eltern und weiteren Menschen in ihrem Sozialraum zu ihm vordringen wollen. Das dabei losgetretene Lernen macht glücklich! Es ist das, was Paolo Freire demokratischen Pädagogen abverlangt: Dass sie alles dafür tun, um eine Atmosphäre herzustellen, in der Lehren, Lernen, Studieren ernst genommen wird und die gleichzeitig glücklich macht.²

Petra Wagner
Dipl.-Päd., Direktorin des Instituts für den Situationsansatz (ISTA) in der Internationalen Akademie INA gGmbH und Leiterin der Fachstelle Kinderwelten für vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung, Berlin.

Constance Sickel
Erzieherin, Leiterin der Kita St. Vinzenz in Erfurt.

Anmerkungen
¹ Damit wird das Verständnis von »Situation« im Situationsansatz erweitert: Es ist nicht nur die  Lebenssituation « im Sinne konkreter Lebensverhältnisse von Kindern und Familien gemeint, die im Situationsansatz der Ausgangs- und Bezugspunkt für das Lernen ist. Hier wird betont, dass das Lernen selbst situiert ist, also immer in einer bestimmten sozio-kulturellen Situation stattfindet, in einem bestimmten institutionellen Rahmen, mit bestimmten Personen, in Lernkulturen mit bestimmten Vorstellungen von relevanten Lerninhalten usw
² In »Pedagogy of the Heart«, zitiert in hooks, bell (2003): Teaching community. A pedagogy of hope.
Routledge, S. 44.

Literatur
Smith, Mark K. (2003, 2009): Jean Lave, Etienne Wenger and communities of practice, in: the
encyclopedia of informal education (www.infed.org/bibliothek/communities_of_practice.htm)

Smith, Mark K. (1999): The social/situational orientation to learning, in: the encyclopedia of informal
education (www.infed.org/mobi/the-socialsituationalorientation-to-learning)

Czauderna, André (2014): Lernen als soziale Praxis im Internet. Objektiv hermeneutische Rekonstruktionen aus einem Forum zum Videospiel Pokémon; Wiesbaden: Springer Verlag

Wenger, Etienne (2010): Communities of practice and social learning systems: the career of a concept,
in: Blackmore, Chris (Editor): Social Learning Systems and communities of practice; Guildford: Springer Verlag