Wir sind bunter, als viele wahrhaben wollen

Politische Talkrunden, in denen nicht polarisiert und gestritten wird, sind langweilig. Je turbulenter es darin zugeht, umso interessanter wird's. Wenn am Ende aber Unwahrheiten hängen bleiben, die die öffent­liche Meinung prägen, dann ist Schluss mit lustig, dann haben es die Verantwortlichen zu bunt getrieben, meint Frank Jansen.

Am 11. März 2013 wurde im Ersten Deutschen Fernsehen die Talkrunde "Hart aber fair" ausgestrahlt, moderiert von Frank Plasberg. Unter der Schlagzeile "Viel Rauch um was eigentlich - ist die Kirche noch von dieser Welt?" ging es tat­sächlich hart zu. Das Attribut "fair" muss man bezogen auf diese Ausgabe der Sendung aber eher durch das Adjektiv "dumpf" ersetzen.

Vor laufender Kamera wurde sinngemäß die Behauptung aufgestellt, kirchli­che Kindertageseinrichtungen seien mit geschlossenen Milieus vergleichbar. Obwohl zu einem großen Teil öffentlich finanziert, würden ungetaufte Kinder oder Kinder mit einem nicht-christlichen Religionshintergrund vom Besuch einer katholischen oder evangelischen Kita ausgegrenzt. Und dies nicht nur in Ausnahme­fällen, sondern durch die Bank weg. Plasberg gab am Beispiel einer evangeli­schen Kita zum Besten, was viele Eltern scheinbar erleben: Bei zu wenig Kita-Plätzen erfolge die Auswahl nach einem Punktesystem. Einen Platz würden in der Regel die Kinder ergattern, die drei relevante Auf­nahmekriterien erfüllen: Beide Elternteile sind evangelisch, das Kind ist entsprechend getauft und die Familie lebt in der Gemeinde. Die gleichen Vorwürfe wurden gegenüber katholischen Kitas in die Runde geworfen. Trotz der vehementen Versuche von Petra Bosse-Huber, Vizepräses der Evangelischen Kirche im Rhein­land, und des Hamburger Weih­bischofs Hans-Jochen Jaschke, diese Behauptung zu entkräften, blieb am Ende der Eindruck, als wäre das tatsächlich so.

Das Gegenteil ist aber der Fall: Über 27 Prozent der Kinder in katholischen Kitas haben einen Migrationshintergrund. Das heißt nun nicht, dass alle diese Kinder un­getauft sind oder einer nicht-christlichen Religion angehören. Aber immerhin gibt es Regionen, in denen über 50 Prozent der Kinder in katholischen Kitas muslimi­schen Glaubens sind. In evangeli­schen Kitas sieht das nicht anders aus. Das ist gängige Praxis. Und die damit verbundene Offenheit entspricht dem Profil unserer Einrichtungen.

"Über 27 Prozent der Kinder in katholischen Kitas haben einen Migrationshintergrund."

Im Bischofswort "Welt entde­cken, Glauben leben - zum Bil­dungs- und Erziehungsauftrag katholischer Kindertageseinrich­tungen" wird dieses "Offen-Sein" für alle Kinder unterstrichen. Die Bischöfe sind davon überzeugt, dass es für das Zusammenleben in unserer pluralistischen Gesell­schaft unabdingbar ist, dass Kin­der schon im Vorschulalter ler­nen, religiöse und kulturelle Un­terschiede wahrzunehmen, und dass unsere Kitas hier einen wertvollen Beitrag leisten. Ähnlich deutlich und unmissverständlich wird die­ser Grundsatz im KTK-Gütesie­gel hervorgehoben: "In katholi­schen Kindertageseinrichtungen werden Kinder anderer Konfessi­onen, Religionsgemeinschaften und Kinder, die ohne lebendigen Bezug zum Glauben aufwachsen, aufgenommen".

All diese Äußerungen sind nicht irgendwelche zu Papier ge­brachten Willenserklärungen, sondern gelebte Praxis. Ich jeden­falls kenne keine katholische Kita, in der das anders ist. Wäre das aber so wie behauptet, dann entspräche diese Kita nicht dem Gütezeichen "katholisch".

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) -
Bundesverband e. V.

Liebe Leserin, lieber Leser,

Farben bestimmen unser Leben. Jeden Tag sind wir umgeben von Tausenden verschiedener Farbtöne und -schattierungen. Das Frühlingsgrün knospender Bäume lässt uns nach grauen Winterwochen wieder aufleben. Das tiefe Blau einer Quelle verheißt uns an einem trockenen, heißen Sommertag Kühle und Erfrischung. Die Rotfärbung der Äpfel im Herbst zeigt uns, dass die Früchte süß und reif für die Ernte sind. Farben haben Signalwirkung. Sie machen unseren Alltag bunt und regen unsere Sinne an. Sie wecken Emotionen und erzeugen Stimmungen. Sie tragen zu unserem Wohlbefinden bei und bestimmen die Wirkung von Räumen und Gegenständen.

Bereits im Alter von drei bis vier Monaten sind die Zapfen im menschlichen Auge so weit entwickelt, dass Säuglinge dieselben Farben erkennen können wie Erwachsene. Kinder sind fasziniert von Farben, sie begeben sich gerne auf die Suche nach unterschiedlichen Farbtönen und lieben es, mit Farbmischungen zu experimentieren. In dieser Ausgabe wollen wir Sie mitnehmen auf eine spannende Entdeckungsreise in die Welt der Farben. Die folgenden Seiten bieten eine Fülle von Ideen, Gedanken und Anregungen für den Kita-Alltag.

Viele bunte, farbenfrohe Momente wünscht Ihnen

Ihre
Irene Weber, Chefredakteurin

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr.
Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Liebe Leserin, lieber Leser,

"no child left behind - kein Kind soll zurückgelassen werden": Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 hat sich Deutschland auf ein inklusives Bildungssystem verpflichtet. Alle Bildungsinstitutionen sind aufgefordert, sich für die gleichberechtigte, selbstbestimmte Teilhabe aller Kinder zu öffnen und einzusetzen - unabhängig von ihrer Herkunft, ihrer Lebenslage, ihren Fähigkeiten, Einschränkungen oder Talenten.

Doch was heißt inklusive Pädagogik in Krippe und Kita konkret? Was ist der Unterschied zwischen Integration und Inklusion? Was bedeutet es, eine Einrichtung inklusiv zu gestalten? Wie gelingt es, die individuelle Entwicklung jedes Kindes zu fördern, Ausgrenzung zu verhindern und Benachteiligungen auszugleichen? Dies sind nur einige der Fragen, mit denen sich die Autoren dieses Hefts auseinandersetzen. Dabei öffnen sie unseren Blick für Stärken und Ressourcen jedes Kindes und zeigen, wie bereichernd Vielfalt und Verschiedenheit in der Kita sein kann.

Rainer Schmidt, Pfarrer, Dozent und Paralympics-Teilnehmer, bringt im Interview ab Seite 14 auf den Punkt, inwiefern Inklusion ein Gewinn für Kinder und Erzieherinnen ist: Bei der Integration haben die Erzieherinnen die Verantwortung, dass die "armen, kleinen, behinderten" Menschen teilnehmen können. Inklusion hebt das starke Gefälle auf, wonach die Erzieherinnen Garanten für eine gelungene Erziehung der Kinder zu sein haben. Inklusion nimmt ernst, dass die Kinder selbst in der Lage sind, herauszufinden, wie sie mitma­chen können.

Ihre
Irene Weber, Chefredakteurin

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr.
Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Mit allen Sinnen:
Spielend die Welt begreifen

Editorial 

Titel

Elke Heller
Erkenntnisquelle Spiel
Warum Kinder spielen 

Fakten, Fakten, Fakten 

André Frank Zimpel
Spielen macht schlau!
Zur Neurobiologie des Spiels 

Fakten, Fakten, Fakten           

Donata Elschenbroich, Otto Schweitzer
"Ernstzeug" statt Spielzeug
Die Faszination der Dinge 

Sylvia Zöller
Was heißt hier eigentlich "Freispiel"?
Gedanken zur Aktualität eines Begriffs

Frank Jansen
Standpunkt: "Gras wächst nicht schneller,
wenn man daran zieht"

Kita-Alltag

Ratgeber Recht
Abholung eines Kindes durch eine alkoholisierte Person

Serie: Kita-Leitung
Kirsten Fuchs-Rechlin
Unterschätzt in der Bildungsdebatte?

Aktuell
Susanne Hartmann
Ein bisschen Bollerwagen ziehen kann doch jede

Aufgeschnappt
Volker Pudzich, Frank Jansen
"Multiprofessionelle Teams"

Werkstatt
Klaus von Mirbach
Ein Bild ist ein Buch mit nur einer Seite

Spektrum 

Fachbücher 

Termine 

Kindermedien 

O-Ton
"Dem einen putzt man die Nase, da schreit der zweite"
Interview mit Cem Özdemir

Im Blick
Maren Bonacker
Gucken, kuscheln, Welt entdecken: Wimmelbilderbücher

KTK Aktuell

Rubriken

Editorial
Nachrichten
Leserbriefe
Impressionen
Glosse
Vorschau/Impressum

SPEZIAL
Ökumenische Bibelwoche

Alle anders, alle gleich -
Kitas inklusiv gestalten

Editorial

Titel

Martin Stahlmann, Volker Pudzich           
Inklusion - was heißt das denn?           
Bedeutung, Bedingungen, Umsetzung

"Inklusion ist doch eigentlich der Normalfall"
Interview mit Rainer Schmidt

Elke Wegscheider
Auf dem Weg zur inklusiven Kita
Ein Bericht aus der Praxis

Fakten, Fakten, Fakten

Petra Wagner
Blick in die Zukunft
Wie eine inklusive Kita im Jahr 2030 aussehen könnte 

Frank Jansen
Standpunkt: Nicht zum Nulltarif

Kita-Alltag

Ratgeber Recht
Neuregelung zur elterlichen Sorge

Serie: Kita-Leitung
Anne Thiel
Erfolgreich demokratisch führen

Aktuell
Roland Durst, Kurt Brust
Praxisintegrierte Ausbildung:
Nicht besser, nicht schlechter - anders

Werkstatt
Gerlinde Ries-Schemainda
Vielfalt statt Einheitsbrei

Aufgeschnappt
Georg Cremer
"Bildungsfern"

Spektrum

Fachbücher

Termine

Kindermedien

O-Ton
"Manchmal war ich selbst erschrocken,
was ich da angerichtet habe ..."
Interview mit Sr. Carlagnese Nanino

Blickpunkt
Anette Dowideit
Rechtsanspruch auf Kita-Platz kaum einklagbar

KTK Aktuell

Rubriken

Editorial
Nachrichten
Leserbriefe
Impressionen
Glosse
Vorschau/Impressum

SPEZIAL
Der Klang der Bilder

Liebe Leserin, lieber Leser,

laut einer Umfrage aus dem Jahr 2012 wünscht sich über ein Drittel der Kinder zwischen sechs und zwölf Jahren mehr Zeit zum Spielen. Jede Menge Hausaufgaben, Förderprogramme und Kurse machen den Mädchen und Jungen zu schaffen. Sie hetzen vom zusätzlichen Englischkurs zur Geigenstunde, von der Nachhilfe zum Handballtraining und beklagen, dass sie nicht ausreichend Zeit zum Spielen haben. Doch nicht nur Schulkinder stehen zunehmend unter Druck. Auch in Kindertageseinrichtungen passiert es, dass Zeiten für das selbstbestimmte Spiel der Kinder gekürzt werden zugunsten von Bildungsprojekten, Förderprogrammen und Kursangeboten. Kaum sind die Kinder ins Spiel vertieft, schon sollen sie wieder aufräumen, weil das Lernprogramm auf der Tagesordnung steht. Eltern fragen gezielt nach Förderprogrammen und Kursangeboten, weil sie sicher sein wollen, dass ihr Kind in der Kita "etwas lernt". "Was, ihr habt heute nur gespielt?", so ist es oft zu hören. Als Erzieherinnen sehen Sie sich dem wachsenden Druck ausgesetzt, Kinder quasi im Stundentakt "zu bilden".

Mit diesem Heft möchten wir Ihnen den Rücken stärken und Argumentationshilfen für das Gespräch mit Eltern an die Hand geben. Unsere Autoren zeigen, dass spielen, lernen und kindliche Entwicklung untrennbar miteinander verbunden sind. Sie erklären, welche Erfahrungen und Kompetenzen sich Kinder in ihren verschiedenen Spielen aneignen können, welche Voraussetzungen notwendig sind, damit ein erlebnisreiches, erfülltes Spiel entstehen und lebendig bleiben kann, welche Rolle die Erzieherin für das kindliche Spiel hat.

Lassen Sie uns auch im neuen Jahr gemeinsam für ein ganzheitliches Bildungsverständnis und gegen eine Verschulung unserer Kitas eintreten! 

Ihre
Irene Weber, Chefredakteurin

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr.
Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Farben, Farben und noch mehr Farben

"Eines Tages trat Malwida, die Königin, vor ihr Schlosstor." So beginnt Jutta Bauer ihr Bilderbuch über Malwida, die Königin der Farben. "Sie rief ihre Untertanen." Nacheinander kommen das sanft-milde Blau, das umwerfend-wild-gefährliche Rot und schließlich das warme und helle, aber auch zickig-gemeine Gelb. Dann kommt der Streit zwischen allen. Was bleibt, ist schließlich das Grau und mit ihm die Trauer. Malwida schimpft zuerst, dann aber ist sie nur noch traurig. Die vielen Tränen, die aus ihr hervorquellen, sind rot, blau und gelb. Sie vertreiben das Grau und machen ihre Welt wieder bunt. Nun lacht Malwida, sie spielt mit den Farben und ist fröhlich.

Jutta Bauer fängt mit dieser kleinen Geschichte einfach und tief­gründig die Bedeutung der Farben ein. Farben wirken: Sie wecken Emotionen. Wild und gefährlich reitet Malwida auf dem Rot, innig und in sich gekehrt öffnet sie sich dem Blau, genussvoll gibt sie sich dem Gelb hin und hilflos leidet sie unter dem Grau. Am Ende schließlich spielt sie fröhlich mit allen Farben.

Farben sind pure Energie. Sie strömen auf Malwida ein und bewegen sie. Jutta Bauer zeichnet die Spiele zwischen Malwida und den Farben als wahre Explosionen. Die Köni­gin steht wie unter Strom. Sie hüpft, tanzt und schlägt Purzelbäume. Das letzte Bild zeigt sie stehend, wie sich die Farben aus ihr anstelle der Haare als strahlende Energieströme ergie­ßen.

Die Farben wirken auf Malwidas Psyche, auf ihre Gefühle und Stimmungen. Sie wecken Wohlsein und Unwohlsein, bereiten Freude und machen traurig, trösten und brin­gen zum Weinen. Sie wirken heilend und regen Heilungsprozesse an - und sie wirken unheilvoll und verstärken Krankheitsprozesse.

Farben sind Eindruck und Ausdruck. Sie sprechen Malwida an und wecken in ihr Ideen. Malwida wird aber auch selbst aktiv und nutzt die Farben wie eine Sprache, um ihr Inneres und ihr Erleben auszudrücken.

Die große Vielfalt der Farben

Es scheint unzählige Farben und Farbabstu­fungen zu geben. Bei genauerem Hinsehen werden einzelne Gruppen erkennbar, und die Flut der Farben wird überschaubar. Da gibt es die sogenannten Körperfarben mit den Primärfarben Gelb, Rot und Blau. Ihre Mischungen ergeben die Sekundärfarben: Violett, Orange und Grün. Deren Mischungen ergeben schließlich die Tertiärfarben: Braun, Oliv und buntes Grau. Neben den Körperfarben gibt es die Lichtfar­ben des Regenbogens, die Farben der Metalle (Gold, Silber, Kupfer) und die unbunten Far­ben (Schwarz, Weiß und deren Mischung, das unbunte Grau).

In Märchen und Geschichten, in der Bibel und der Religion findet sich die ganze Vielfalt der Farben wieder. Manche Ein­zelfarben stehen jedoch im Vordergrund. Um einige davon soll es im Weiteren gehen: um das Rot der Körperfarben, das Weiß der Licht­farben und das Gold der Metallfarben.

Die Farbe Rot in Märchen und Geschichten

Wer trägt rote Haare? Pippi Langstrumpf, die rote Zora, Pumuckl, das Sams, Wicki und die kleine Hexe. Jede dieser Figuren bringt ihre Umwelt ziemlich durcheinander und stellt sie auf den Kopf. Dabei entlarven sie so manche Lebenslüge und Schwäche der Erwachsenen. Sie sind Identifikationsfiguren. Jedes Kind will - wenigsten vorübergehend - so sein wie sie: so stark und selbstständig wie Pippi, so wild wie Zora, so lustig wie Pumuckl und das Sams, so klug wie Wicki und so mutig wie die kleine Hexe. All diese Figuren mit roten Haaren haben etwas Revolutionäres und Unange­passtes.

Rote Lippen sind im Gegensatz zu roten Haaren im Märchen ein Zeichen von Schönheit. "Rot wie Blut, weiß wie Schnee und schwarz wie Ebenholz": Das sind die Bausteine, aus denen die über­ragende Schönheit von Schneewitt­chen entsteht. Diese Schönheit wird ihr allerdings fast zum Verhängnis: Der Neid der Stiefmutter verfolgt sie - Gott sei Dank erfolglos.

Die Farben Weiß und Gold in der Bibel

Gott erscheint dem Propheten Daniel in einem weißen Gewand mit weißem Haar (Daniel 7,9), und auch ein Engel zeigt sich in einem weißen Gewand mit einem goldenen Gürtel (Daniel 10, 5). Ebenso sind die Engel, die von der Auferstehung künden, in Weiß gekleidet (Markus 16,5), ebenso wie die Engel bei der Himmelfahrt Christi (Apostelgeschichte 1,10). Das Gewand Christi wird weiß, als er vor den Augen seiner Jünger verklärt wird: "seine Kleider wurden strahlend weiß" (Markus 9,3) und "blendend weiß wie das Licht" (Matthäus 17,2).

Die letzten Zitate geben Hinweise darauf, welches Weiß hier gemeint ist. Es ist das Weiß der Lichtfarben. Diese Farbengruppe umfasst far­bige Lichter. Sie entstehen durch selbstleuch­tende Körper, die strahlen, und nicht durch Pigmente wie Körperfarben. Lichtfarben sind durchsichtig, leicht und schimmernd. Und sie haben ein anderes Mischungsverhalten als Körperfarben: Sie mischen sich additiv. Das bedeutet, dass mit jeder Farbe, die dazu­kommt, mehr Licht hinzukommt. Dadurch wird die Farbe immer heller, bis sie schließ­lich ganz weiß ist. Das Weiß als Lichtfarbe ist das reine Licht. Es integriert und vereint in sich alle Farben. Es ist die Farbe des "alles in allem".

Gold ist wie Silber und Kupfer eine Metall­farbe und eng verbunden mit dem jeweiligen kostbaren Metall. In der Bibel ragen drei ganz unter­schiedliche Stellen heraus, in denen die Farbe Gold ein Rolle spielt: das "Goldene Kalb" (Exodus 31,18), die "Goldene Regel" (Matthäus 7,12) und das "Himmlische Jerusalem" (Offen­barung 21,18).

Das "Goldene Kalb" ist der Inbegriff dafür, dass Menschen irdische Dinge vergöttern. Das können materielle Güter sein wie Besitz, aber auch immaterielle wie Erfolg, Schönheit und Macht. Diese Dinge betrügen die Menschen mit ihrem schönen Schein.

Die "Goldene Regel" dage­gen hält, was sie verspricht. Sie ist eine Grundregel für ein gutes Leben. Jesus bündelt in ihr seine Ethik: "Alles, was ihr von anderen erwartet, das tut auch ihnen."

Das "Himmli­sche Jerusalem" schließlich ist eine Vision aus der letzten Schrift des Neuen Testaments. Sie zeichnet mit zum Teil ziemlich verschlüssel­ten Sprachbildern das Weltenende. Sie ver­heißt: Wenn die alte Welt gerichtet und unter­gegangen ist, entsteht das Himmlische Jeru­salem als "Stadt aus reinem Gold, wie aus rei­nem Glas" (Offenbarung 20,18). Diese Stadt ist der Mittelpunkt der Neuen Erde. Die Vision des "Himmlischen Jerusalems" aus Gold und Licht prägt durch die Jahrhunderte hindurch entscheidend den Bau und die Aus­stattung der christlichen Kirchen.

Innozenz III und die Farben im Gottesdienst

Die Christen entwickelten in den ersten Jahr­hunderten nur eine geringe Farbensymbolik. Für sie gab es Weiß und die Farbpalette, die mit Hilfe der Purpurschnecke hergestellt wer­den kann. Weiß ist eine grundlegende Farbe für Christen. Es zeigt die Wir­kungen der Taufe: Vergebung der Sünden und eine besondere Nähe zu Gott (das Lichtweiß Gottes!). Im Gottesdienst erscheint das Weiß in der Albe (von lat. albus = weiß), dem liturgi­schen Untergewand: ein einfaches, langärme­liges und bodenlanges weißes Gewand. Die Albe ist das Gewand, das der Christ bei der Taufe bekommt (Taufkleid) und das Mädchen in wichtigen Momenten ihres Glaubenslebens wieder anziehen: Erstkommunion und Hoch­zeit. Schließlich erinnert auch das letzte Hemd, das Totenhemd, an die Albe.

Das Sekret der Purpurschnecke ermöglichte eine Färbung der Gewänder in der Skala von rotem Schwarz bis Violett. Der Farbton hing von der Menge des verwende­ten Sekrets ab: je mehr, desto dunkler. Da das Sekret sehr kostbar und teuer war, galt auch: je mehr, desto vornehmer. Schwarz war in dieser Farbpalette die teuerste und damit die vor­nehmste Farbe. Noch heute tragen Kardinäle das Kardinalspurpur: Zunächst ein Zeichen ihrer Vornehmheit, dann aber eine Erinnerung an das Blut der Märtyrer.

Im Frühmittelalter ergaben sich weitere Färbemöglichkeiten für Stoffe. Papst Innozenz III. (1198-1216) schließlich setzte eine allgemeine Farbenre­gelung für Gottesdienste durch, die sich bis heute erhalten hat. Das Prinzip ist: Vereinfachung, Festlichkeit und Funktionalität, das heißt, die Farbe dient der Funktion des Gewands und nicht der Bedeutung des Trägers. Heute wird die Farbe Weiß verwendet an Herrenfesten (zum Bei­spiel Weihnachten, Ostersonntag) und Heili­genfesten (außer bei Märtyrern), die Farbe Rot an Pfingsten, an Kreuzfesten (zum Beispiel Karfreitag) sowie an Apostel- und Märtyrerfesten, die Farbe Schwarz bei Trauer und Buße und schließlich die Farbe Grün an festlosen Tagen und Sonntagen im Jahr.

Dr. Diana Güntner
Dr. theol. (Univ.), Dipl.-Sozialpäd. (FH), Dozentin für katholische Theologie/Religionspädagogik an der Fachakademie für Sozialpäda­gogik Rottenbuch/Bayern und frei­berufliche Referentin.

Nicht zum Nulltarif

Was wir zu tun haben, ist klar: Durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 ist das Thema "Inklusion" eine Verpflichtung für uns alle geworden. Das mit der Inklusion verbundene Ziel, allen Menschen, und damit auch allen Kindern, unabhängig von ihren Möglich­keiten und Einschränkungen eine gesellschaftliche Teilhabe zu ge­währleisten, bringt aber weitrei­chende Konsequenzen mit sich.

Das Konzept einer inklusiven frühpädagogischen Praxis impli­ziert einen Paradigmenwechsel in unseren Kindertageseinrichtun­gen. Wir sind aufgefordert, son­derpädagogische Ansätze für Kinder mit besonderen Bedürf­nissen beiseite zu schieben und eine Pädagogik zu entwickeln, die von der Heterogenität in un­seren Einrichtungen als Normal­fall ausgeht. Kindern mit Behin­derung muss es dabei möglich sein, eine ihren Bedürfnissen entsprechende und notwendige Förderung in allen unseren Kin­dertageseinrichtungen zu erhal­ten. Nur dadurch vermeiden wir den Ausschluss von Kindern in unseren sogenannten Regelein­richtungen.

Gleichzeitig muss dabei sicher­gestellt sein, dass alle Kinder auf der Grundlage ihrer Bedürfnisse individuell gefördert werden, ohne sie dabei zu stigmatisieren. All dies setzt ein Bildungsver­ständnis voraus, das den Ansprü­chen einer inklusiven Pädagogik Rechnung trägt. Gemeint ist ein Verständnis von Bildung, das nicht ausschließlich mit dem Er­werb von Wissen gleichgesetzt wird, sondern auf die Herausar­beitung von Persönlichkeits­merkmalen zielt. Hierzu gehören das Wissen um jeweils eigene Kompetenzen, Lebensfreude, die Fähigkeit, Interessen zu entde­cken, sich Ziele zu setzen und diese ausdauernd zu verfolgen, und das Geschick, mit Misserfol­gen umgehen zu können und an diesen zu wachsen. In diesem Sinne müssen wir in unseren Kindertageseinrichtungen die Perspektive schaffen, dass Viel­falt kein Risiko für Bildungs- und Erziehungsprozesse ist, sondern eine wesentliche Voraussetzung. Wir müssen die Überzeugung fördern, dass das Konzept einer inklusiven Pädagogik nicht nur benachteiligten Kindern, son­dern allen Beteiligten zugute­kommt.

"Wir brauchen völlig neue Perso­nalkonzepte und vor allem eine Ausstattung, die allen Kin­dern gerecht wird."

So weit, so gut. Warum aber kommen wir in dieser Frage nicht weiter und warum ist es bislang mehr oder weniger bei Absichts­erklärungen geblieben? Der Grund hierfür liegt auf der Hand:

In den letzten Jahren haben wir uns innerhalb der Kita-Szene da­rauf verständigt, Inklusion weiter, das heißt umfassend zu denken und den Fokus nicht nur auf das Thema "Behinderung" zu legen. Armutsfragen sollen dabei ebenso einbezogen werden wie alle Lebenssituationen von Kin­dern, durch die deren gesell­schaftliche Teilhabe einge­schränkt wird. Dieser ehrenhafte Anspruch mag ja richtig sein, aber er hält auf. Er blockiert uns in unserem Engagement für not­wendige politische Konsequen­zen. Anders ausgedrückt: Ein in­klusiver Alltag in unseren Kin­dertageseinrichtungen kann nicht zum Nulltarif umgesetzt werden. Wir brauchen völlig neue Perso­nalkonzepte und vor allem auch eine Ausstattung, die allen Kin­dern gerecht wird. In unseren Debatten sollten wir Inklusion durchaus umfassend denken. An einer Stelle aber müssen wir dann auch mal anpacken. Die UN-Be­hindertenrechtskonvention ver­pflichtet uns dazu.

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Ka­tholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) -
Bundesverband e. V.

Zahlen im Stundentakt?
Mathe geht anders!

Editorial

Titel

Rainer Strätz
Wege zur Mathematik
Wie Kinder Mathematik im Kita-Alltag be-greifen
und er-fassen

"Die Welt ist durchdrungen von Mathematik"
Interview mit Udel Best und Andreas Münzer

Fakten, Fakten, Fakten

Claudia Gerken
Das Außengelände - eine mathematische Schatzkiste
Natürliche Lernsituationen im Freien entdecken

Frank Jansen
Standpunkt: Verrechnet!

Kita-Alltag

Ratgeber Recht
Hilfen für Erziehungsberechtigte bei Kindeswohlgefährdung

Serie: Kita-Leitung
Silvia Dornauer-Kiszler
Hand in Hand:
Ein "Eingewöhnungskonzept" für neue Mitarbeiterinnen

Aktuell
Martina Bentenrieder
Von wegen Basteltante!

Werkstatt
Simone Schander
Puppen am Stock

Aufgeschnappt
Michaela Rentl
"Anschwung für frühe Chancen"

Spektrum

Fachbücher

Termine

Kindermedien

O-Ton
"Wir müssen uns dem Denken der Kinder anpassen!"
Interview mit Salman Ansari

Blickpunkt
Sandra Richter, Petra Wagner
Gedanken zum Thema "Worte tun im Herzen weh"

KTK Aktuell

Rubriken

Editorial
Nachrichten
Leserbriefe
Impressionen
Glosse
Vorschau/Impressum

SPEZIAL
Bewegung à la Hengstenberg und Pikler

Liebe Leserin, lieber Leser, 

viele Kita-Träger haben bereits jetzt große Schwierigkeiten, qualifizierte Fachkräfte für ihre Einrichtungen zu finden und freie Stellen zu besetzen. Angesichts des Ausbaus für Kinder unter drei Jahren und des sich abzeichnenden Generationenwechsels in den Kitas wird sich die Situation voraussichtlich weiter verschärfen. Das bedeutet: Der Wettbewerb um gut ausgebildete, motivierte und engagierte Pädagoginnen wird sich verstärken.

Wie gelingt es, geeignete Fachkräfte zu gewinnen und potenzielle Bewerber auf sich aufmerksam zu machen? Wie formuliert man Stellenanzeigen? Was ist zu tun, um die eigene Einrichtung langfristig attraktiv für Mitarbeitende zu gestalten? Welche Rahmenbedingungen braucht es, damit Erzieherinnen ihrem Beruf dauerhaft treu bleiben können (und wollen)? Welche Initiativen, Strategien und Maßnahmen gibt es vonseiten der politisch Verantwortlichen, von Verbänden und anderen Organisationen? Das sind nur einige der Fragen, mit denen sich die Autoren dieser Ausgabe auseinandersetzen. Aspekte wie Arbeitsbedingungen, angemessene Bezahlung, Arbeitsplatzsicherheit, Entwicklungsmöglichkeiten und Anerkennung spielen dabei eine herausragende Rolle.

Eine anregende Lektüre wünscht Ihnen

Ihre
Irene Weber, Chefredakteurin

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr.
Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Ein Blick in die Zukunft

Es ist früh am Morgen, die Kita im "ZENTRUM" ist bereits seit einer Stunde ge­öffnet. Der überdachte Vorplatz wird eben von zwei älteren Menschen, einem Mann und einer Frau, mit langsamen und gleichmäßigen Besenstrichen gefegt. Vier Kinder, zwischen zwei und sechs Jahre alt, sind mit dabei, man­che mit Besen und Schaufel zugange. Ein Mädchen sitzt auf einem der bunten Holz­stühle, die unter dem Vordach aufgereiht ste­hen, jeder Stuhl anders in Form und Farbe. Es starrt auf etwas in seiner Hand und ruft: "Lo­renzo, sie krabbelt!" Der weißhaarige Mann schaut herüber: "Hab ich ja gesagt, Meliha: Sie spürt deine Wärme und erwacht! Vielleicht will sie wegkrabbeln, zu ihren Freunden?" Meliha nickt.

Ute, die sich vergnügt als "Rentier" vor­stellt, bringt uns ins Haus. Sie gehört zu den insgesamt sieben Rentnerinnen und Rentnern, die regelmä­ßig im ZENTRUM mitarbeiten, weil sie Zeit ha­ben und etwas Sinnvolles tun wollen, solange sie fit sind. Und auch, weil sie das Geld dafür zur Aufbesserung ihrer Rente gut gebrauchen können. "Gut, dass meine Bewerbung vom Kita-Rat berücksichtigt wurde!", sagt Ute. Zu den Auswahlkriterien gehört, dass die Bewerber unterschiedliche Erfahrungen, Kompe­tenzen und Lebensgeschichten mitbringen - so wie alle Teams im ZENTRUM. Das sei über­haupt ein Prinzip hier, es werde "DI-KU-GE-Schleife" genannt, gemeint sei die Verbin­dung von Disziplinen, Kulturen, Generatio­nen.

Mehrperspektivität ist das Ge­heimnis

Ute ist überzeugt davon: "Mehrperspektivität ist das Geheimnis! Wir alle können so viel mehr lernen, wenn wir es hinkriegen, in den Schuhen von Menschen durch die Welt zu ge­hen, die ganz anderes erleben als wir selbst! Es heißt auch, dass wir Platz bekommen für unsere eigene Perspektive, sie wird gehört und es wird damit gearbeitet. Ich zum Beispiel bin jetzt 78 Jahre alt, ich kann etwas darüber sa­gen, wie es ist, auf so ein langes Leben zu­rückzublicken. Von Beruf war ich Bürokauf­frau, davon bringe ich etwas ein bei der Ver­waltung des ZENTRUMS - und lerne gleich­zeitig immer weiter, zum Beispiel, was den Umgang mit neuen Medien angeht, sogar von den Kindern!" Und die Bezeichnung "Ren­tier"? Ach ja, die habe etwas mit einer Ver­wechslung zu tun, die schon Jahre zurück­liege: Als Kinder damals erfuhren, dass Rent­nerinnen kommen werden, um hier mitzuar­beiten, fragten sie, wann die Rentiere denn kämen ...

Im Haus werden wir empfangen vom "Be­suchsdienst": Berit, Mitte fünfzig und derzeit Koordinatorin im ZENTRUM, ihr Kollege Raul, Anfang dreißig, Kindheitswissenschaftler, mit Toni (vier Jahre) und Sibel (fünf Jahre). Sibel hält Raul an der Hand. Raul ist blind. "Manches kann ich für ihn sehen", sagt Sibel. Malee kommt hinzu, sie ist die Mutter von Toni: "Wir haben die Regel, dass bei den Diensten möglichst Eltern dabei sind - wegen ihrer PER-SPEK-TIVE!" Die anderen sprechen belustigt im Chor mit, als sie das Wort sagt.

Toni und Sibel zeigen den Eingangsbereich, von hier aus geht es zu den Gruppenbereichen und zur Küche. Die Küche hat eine Theke zur Halle hin, davor die Cafeteria. Hier kann man sich jetzt Getränke und Frühstück holen, ei­nige Kinder und Erwachsene sitzen an Ti­schen, frühstücken und unterhalten sich. Ma­lee erläutert: "Manche sind Eltern, manche ar­beiten hier, das ist auf den ersten Blick gar nicht zu erkennen! Auch das gefällt mir hier, dass wir alle wichtig sind!"

Alle sind da und sind verschie­den

An der Decke hängt ein Mobile mit Fotos, Namen und geschnitzten Figürchen zu jedem Kind und jedem Erwachsenen im Haus - insgesamt 140! Es sind 100 Kinder und 40 Erwach­sene. Eine beleuchtete Drahtinstallation blinkt: "Alle sind gleich, jede und jeder ist be­sonders." Toni erklärt: "Alle sind da, haben hier ihren Platz. Sehen aber nicht gleich aus! Haare sind verschieden, Augen, manche sind dick, manche dünn, manche schauen lustig, manche nicht." Sein Finger zeigt auf einzelne Porträts über uns.

Die Figürchen aus Holz wa­ren eine Idee der Kinder, nachdem das "Ren­tier" Henry ihnen seine Holzfiguren gezeigt hatte. Zusammen mit ihm haben sie eine Schnitzwerkstatt beantragt und eingerichtet. Wer neu ist im ZENTRUM, bekommt einen Termin in der Werkstatt, und da wird dann seine Figur geschnitzt. "Oder ihre", sagt Si­bel, "wenn sie Frauen oder Mädchen sind!"

Berit lacht: "Ich bin immer wieder erstaunt, wie aufmerksam die Kinder sind! Seine und ihre Figur, da muss man schon unterscheiden, das ist ja richtig. Die Kinder lernen es, weil auch wir aufmerksam sind. Wir haben vor zwanzig Jahren damit begonnen, aufmerksam zu sein für Unterschiede und Abwertungen, auch in der Sprache. Wir bemühen uns, eine inklusive, vorurteilsbewusste Sprache zu verwenden, denn Sprache formt das Denken, über sich selbst und über andere Menschen."

Blick zurück: Exklusion be­kämpfen, Inklusion erkämpfen

Wir machen es uns bequem auf einem Podest mit Kissen und unterschiedlichen Sitzmög­lichkeiten, hier gibt es Tee und selbstgeba­ckene Kekse. Berit holt aus: "Vor zwanzig Jahren - das war die Zeit, als wir 'Inklusion' in unser Leitbild aufgenommen haben, meine Güte, waren das damals merkwürdige Diskussionen! Die einen meinten, es ginge jetzt nur darum, die Kita für 'Kinder mit Behinderungen' zu öffnen, die anderen wollten dafür erst alles umgebaut haben, wieder andere haben das politisch bekämpft, als Spinnerei von 'denen da oben', oder als Sparpaket. Wir haben da­mals entschieden, dass es für uns eine Vision ist, die wir ernsthaft verfolgen: Dafür zu sor­gen, dass unsere Türen auf sind für alle, die hier leben. Und dass sie wirklich willkommen sind, mit ihrem Mitgebrachten, ihren Erfah­rungen, Lernzugängen, Weltsichten. Das meint ja Inklusion, nicht wahr? Dass wir in der Lerngemeinschaft, die wir hier sein wol­len, jede Form von Ausschluss bekämpfen, die Menschen benachteiligt und fernhält von gesellschaftlichen Ressourcen. Exklusion be­kämpfen, Inklusion erkämpfen, dafür müssen wir etwas tun, das war uns schon damals klar. Es gibt von Alice Walker den guten Satz: Sei dir der Gegenwart bewusst, die du gestaltest, es sollte die Zukunft sein, die du willst. Den haben wir damals als Motto für uns aufge­nommen."

Veränderte Strukturen, verän­dertes Bewusstsein

Raul ergänzt: "Ich hatte sehr früh den Berufs­wunsch Erzieher, aber als ich zur Schule ging, erschien das aussichtslos. 2009 wurde zwar die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen unterzeichnet, aber es dauerte noch eine ganze Weile, bis endlich die Förderschulen abgeschafft wurden und es mehr Investitionen in ein inklusives Bildungssystem gab. Da gab's ein Umdenken und endlich wurde es selbstverständlicher, dass auch Blinde in Kitas arbeiten können! Entscheidend war der Bildungs-Schock im Jahr 2018, als die Ergebnisse der UN-Kommission zu "Wohlstand und Wohlergehen" ergaben, dass die körperliche und seelische Gesundheit von Kindern im reichen Deutschland in einem erschreckenden Ausmaß beeinträchtigt war, mit fatalen Folgen für ihre Bildungsprozesse, verschärft noch durch die sozialen Unter­schiede und die Bildungsbenachteiligung. Dann der Regierungswechsel, endlich die Verdoppelung der Investitionen in der frühen Bildung, wie schon Jahre zuvor von der UNESCO angemahnt, endlich mehr Personal und eine Veränderung der Strukturen, auch vor dem Hintergrund des demografischen Wandels. Natürlich sind mehr Ressourcen nö­tig, wir haben hier vieles in Brailleschrift, und ich habe ein spezielles Lesegerät, auf das mir Mitteilungen in Braille gepusht werden. Das brauche ich, um hier tätig sein zu können. Ich stelle fest, dass es eine größere Bereitschaft gibt, Barrieren zu erkennen, die Menschen wie mich bei der Ausübung dessen behindern, was für andere 'normal' ist. Eine gerechte Gesellschaft ist Deutschland noch immer nicht, aber es gibt mehr Gerechtigkeit in den Bildungseinrichtungen, finde ich."

Malee bestätigt: "Ja, es hat sich viel verän­dert! Auch in den Schulen lernen jetzt alle gemeinsam, in den Gemeinschaftsschulen. Als ich ein Kind war, wurde nach der vierten Klasse sortiert. Immer auch zum Nachteil von Kindern wie mir: Meine Mutter ist aus Thai­land nach Deutschland eingewandert, es gab viele Vorurteile gegen uns, und wenn andere in der Klasse 'Schlitzauge' zu mir sagten, dann haben sich die Lehrer und Lehrerinnen nicht darum gekümmert. Hier im ZENTRUM sprechen wir solche Sachen immer an, das finde ich gut, man ist mit solchen Erfahrungen nicht alleine."

"Das geschieht hier in Reflexionsrunden", ergänzt Berit. "Wir haben erkannt, dass es nö­tig ist, verlässliche Strukturen für den Erfah­rungsaustausch zu schaffen. Also machen wir regelmäßig Reflexionsrunden, zu denen man entweder selbst ein Thema meldet oder eines empfiehlt, weil man mit jemandem ge­sprochen hat und mehr über seine oder ihre Erfahrungen lernen möchte. Raul und Malee ha­ben da schon von ihren Erfahrungen mit Blindsein oder Diskriminierung gesprochen, Toni und Sibel von ihren Erfahrungen als Kind beziehungsweise als Mädchen. Das war für uns andere sehr wichtig. Um sie zu verste­hen und auch um zu lernen, wie sich gesell­schaftliche Verhältnisse in den Biografien der Einzelnen zeigen! Von da aus können wir be­wusster Verantwortung für ein gutes Mitei­nander übernehmen."

Kita als kompetente und soli­darische Lerngemeinschaft

Toni und Sibel werden ungeduldig: "Jetzt zei­gen wir euch unsere 'Info-Sammelstelle'!" Sie führen uns zu einer anderen Ecke der Eingangshalle, die ausge­stattet ist mit Computerarbeitsplätzen, einem Podest mit Laptops und Tablets, wo einige Erwachsene und Kinder sich betätigen. Hier gibt es mehr Informationen zu den einzelnen Menschen im ZENTRUM. Ein Auflegen der Hand auf den Bildschirm genügt, um mehr über die betreffende Person zu erfahren: Bil­der, Werke, Texte, Fotos. Sibel demonstriert es und zeigt uns ihre Seite: "Das können auch Babys machen, oder Leute, die nicht lesen und schreiben können!", sagt sie. Hier findet man Informationen zu den Reflexionsrunden und zu Projekten. Sibel klickt sich versiert durch die Symbole: "Schaut mal hier, ein Projekt zu Hautfarben, zu Tod, zu Angst, zu Liebe ..." Sibel kann zu vielen Projekten etwas sagen, immer ist der Ausgangspunkt eine Frage oder Beobachtung der Kinder oder Erwachsenen im ZENTRUM, der man gemeinsam nach­geht, die Erkenntnisse und neue Erfahrungen eröffnet ...

Am Computer nebenan sitzt Thomas, eben­falls "Rentier". Er war früher Kita-Leiter und Redakteur einer Kita-Zeitschrift, jetzt unter­stützt er die Öffentlichkeitsarbeit im ZENTRUM und pflegt die Info-Sammelstelle. "Im Grunde", sagt er augenzwinkernd, "ist es das Vorgehen nach dem guten alten Situationsan­satz! Der ist ja nun auch schon über sechzig, man­che der Jüngeren kennen ihn nicht, aber seine Ziele Autonomie, Kompetenz und Solidarität, die werden hier gelebt. Merken Sie das?"

Petra Wagner
Dipl.-Päd., Direktorin des Instituts für den Situationsansatz (ISTA) in der Internationalen Akademie INA gGmbH und Leiterin der Fachstelle KINDERWELTEN für vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung, Berlin.

Literatur
- OECD - Organisation für wirtschaftliche Zusammen­arbeit und Entwicklung: Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der Bundesre­publik Deutschland; Länderbericht der OECD; 26.11.2004
- Sulzer, Annika/Wagner, Petra (2011): Inklusion in der Frühpädagogik: Qualifikationsanforderungen an die Fachkräfte; WiFF-Expertise Nr. 15; Mün­chen; www.weiterbildungsinitiative.de
- Wagner, Petra (Hrsg.) (2013): Handbuch Inklusion. Grundlagen vorurteilsbewusster Bildung und Erzie­hung; Freiburg: Herder Verlag

Ohne sie läuft gar nix - Fachkräfte in der Kita

Editorial

Fachkräfte halten

Gute Fachkräfte sind begehrt. Sie für die Kindertageseinrichtung zu gewinnen, ist schon eine Herausforderung und wird in hohem Maß von der Attraktivität des Arbeitge­bers und des Arbeitsplatzes abhängen. Sie langfristig an die Einrichtung zu binden, ist jedoch eine Meisterleistung. So wie in allen anderen Branchen ist auch im Bereich der Kinderbe­treuung ein echtes Umdenken erforderlich: Die Arbeitgeber bewerben sich bei den Fach­kräften - und nicht umgekehrt! Wer dies ignoriert und wer Versprechungen macht, die später nicht eingehalten werden, der wird die Fachkraft schnell wieder verlieren.

Der Erfolg beginnt mit der Ansprache der richtigen Mitarbeiter. Die Interessen der Fachkraft und die Interes­sen des Arbeitgebers sollten weitgehend über­einstimmen. Was sind unsere Ziele in der Kindertagesein­richtung? Was sind unsere Werte und unsere Konzepte im Umgang mit den kleinen und großen Menschen? Fehlt die Übereinstim­mung, sind Unzufriedenheit, Auseinanderset­zungen, Verschwendung von Arbeitskraft vorprogrammiert. Am Ende steht die Auflösung des Arbeitsverhältnisses. Konflikte ziehen allerdings immer Kreise. Das bedeutet, Sie werden unter Umständen nicht nur eine Fachkraft verlieren ...

Drei wichtige Faktoren

Auf die Frage, was einen Arbeitsplatz für Mitarbeiter attraktiv macht, werden in der Regel als die drei wichtigsten Faktoren genannt: eine Tätigkeit, die mich erfüllt; ein leistungsbezogenes Gehalt; ein direkter Vor­gesetzter, der meine Interessen und Ziele ver­tritt.

"Meine Arbeit soll mich erfüllen und mir Spaß machen."

Es ist ein "alter Hut", dass wir nur dann moti­viert sind, etwas dauerhaft zu tun, wenn wir uns mit der Tätigkeit identifizieren können. Wenn wir einen Sinn darin sehen, Kinder in ihrer Entwicklung zu begleiten, ist an sich schon ein sehr hoher sinnstiftender Faktor erfüllt. Die Lebendigkeit der Kinder ist ansteckend. Aber: Lebendige Kinder brauchen lebendige Bezugspersonen. Wenn die Zumutung der Arbeitsbedingungen und Arbeitsbelastungen gegenüber den Fachkräf­ten zu groß wird, verwandelt sich Lebendigkeit in Müdigkeit und Erschöpfung. Dass die Mitarbeiter für die Arbeit brennen ohne zu verbrennen, dafür hat der Arbeitgeber Sorge zu tragen. Sonst wird aus dem Sinn der Arbeit ganz schnell Unsinn.

"Ich möchte ein leistungsbezogenes, faires und gerechtes Gehalt."

Unsinnig ist auch ein Beruf, der trotz hundert­prozentiger Arbeitsleistung nicht hundertpro­zentig ernährt. Weshalb sollte ich mich für eine Aufgabe langfristig voll und ganz enga­gieren, wenn ich nach Feierabend noch einer anderen Aufgabe nachgehen muss, damit ich meinen Lebensunterhalt bestreiten kann? Kluge Fachkräfte teilen sich in diesem Fall ihre Kräfte ein und passen ihr Engagement der Entlohnung an. Langfristig suchen sie sich eine andere Aufgabe und gehen so dem Arbeitsmarkt verloren. Die Fluktuation aus dem Erzieher-Beruf ist groß. Viele Frauen kehren nach der Geburt der eigenen Kinder nicht in den Beruf zurück. Sie stellen ihre volle Fachkraft lieber den eigenen Kindern unter besseren Bedin­gungen zur Verfügung.

"Es braucht einen direkten Vorgesetzten, der meine Interessen und Ziele vertritt."

Das Betriebsklima, die Qualität der Zusammenarbeit ist für viele Mitarbeiter ein wesentlicher Faktor, der darüber entscheidet, ob sie bleiben oder gehen. Dazu zählt nicht nur der gute Umgang der Mitarbeiter unterei­nander. Eine positive Unternehmenskultur beschreibt den Umgang aller Menschen in der Organisation: auch den Umgang der Vorge­setzten untereinander, den Umgang zwischen den Vorgesetzten und den Mitarbeitern, den Umgang zwischen den Dienstleistern und den Kunden. Besonders der Zusammenarbeit und dem Um­gang mit dem direkten Vorgesetzten wird eine große Bedeutung zugeschrieben. Mitar­beiter wünschen sich einen Vorgesetzten, der die Interessen und Ziele der Arbeitnehmer vertritt. Führungskräfte müssen mit ihrer Glaubwürdigkeit und Vertrauenswürdig­keit in Vorleistung gehen.

Statt Führungsstruktur und Führungsver­halten herrscht in vielen Kindertageseinrich­tungen aber immer noch ein großes Vakuum vor. Wer zeigt sich in der Führungsverant­wortung? Wem sind die Führungsaufgaben anvertraut? Kita-Leitungen erhalten häufig keine oder nur geringe Freistellung. Oft ist die Führungsaufgabe nicht klar umschrieben. Führungsqualifikation wird nicht verlangt und selten gefördert. Was in anderen Branchen undenkbar ist, wird selbstverständlich gelebt. Die Kraft der Füh­rung wird nicht genutzt! Wenn die Kraft der Führung fehlt, wer spricht dann mit der Fach­kraft über deren Engagement und Einsatz? Wer steuert die Prozesse, die nötig sind, um die Kräfte aller in der Organisation auf die gesetzten Ziele hin zu bündeln und langfristig einzusetzen? Wer setzt die Ziele? An wen wende ich mich als Fachkraft, wenn ich über meine Ideen und Ziele sprechen will?

Durch den Verzicht auf die Kraft der Führung wird nicht nur auf den wichtigen Ansprech­partner verzichtet, sondern auch auf die Steuerung der Fachlichkeit. Wo Prozesse nicht gesteuert und Ziele nicht gesetzt werden, herrscht das freie Spiel der Kräfte anstelle des gemeinsamen Spiels der Kräfte. Effektivität, Effizienz und der Betriebsfrieden gehen verloren. Orientie­rungslosigkeit, Selbstausbeutung, Konflikte sind die Konsequenzen. Entschei­dende Faktoren für die Bindung einer Fach­kraft sind damit nicht erfüllt. Auf die betriebswirtschaftlichen Nachteile will ich an dieser Stelle gar nicht eingehen.

Der Orientierungsplan für Kinder und Fachkräfte

Wenn ich mir die sechs Bildung- und Ent­wicklungsfelder des Orientierungsplans für die Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg anschaue, dann finde ich hier auch sechs Felder für die Personalentwicklung in einer Kindertageseinrichtung wieder: Kör­per, Sinne, Sprache, Denken, Gefühl und Mit­gefühl, Sinn, Werte und Religion.

Körper

Auch Fachkräfte brauchen zur Erhaltung der Arbeitskraft ein positives Kör­pergefühl, Gesundheitsbewusstsein, richtige Ernährung und die richtige Bewegung. Zuge­mutet werden Kita-Fachkräften aber Sitzpositionen und Bewe­gungen, die einem Erwachsenenkörper über­haupt nicht entsprechen, und häufig gibt es keinerlei Ausgleichsmaßnahmen wie beispielsweise Rückenschule oder andere gesundheitsfördernde Maßnahmen.

Sinne

Auch die Fachkräfte arbeiten mit all ihren Sinnen, die es zu erhalten gilt. Der per­manente Geräuschpegel und fehlende Ruhephasen machen es dem Hörsinn allerdings fast unmöglich, selbstständig in die Regeneration zu gehen. Tinnitus ist eine häufige Folge. Bauliche Maßnahmen zum Schallschutz sollten deshalb in Kitas eine Selbstverständlich­keit sein, ebenso wie eine personelle und räumliche Aus­gestaltung, die schriftliche Arbeiten in einem ruhigen Raum ermöglichen.

Sprache

"Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt." (Ludwig Wittgenstein) Auch Fachkräfte brauchen An­sprechpartner für ihre Bedürfnisse. Mitarbei­tergespräche, Zielvereinbarungen und Mitar­beiterbefragungen sind die wichtigsten Instrumente, um Fachkräfte einzubinden.

Denken

Fachkräfte können denken. Es ist ein Jammer, wie wenig deren Kompetenz und Denkfähigkeit in die Gestal­tung der Prozesse in den Organisationen ein­bezogen werden. Noch viel zu oft wird für die Fachkräfte gedacht, anstatt mit ihnen nachgedacht. Modernes Führungsverhal­ten, ein partizipativer Führungsstil sollten die Norm sein, ebenso wie klare und geplante Weiterbildungsmaßnahmen, die den Zielen der Organisation und der Fachkraft entspre­chen. Denn: Wer denken kann, kann auch nachden­ken und mitdenken.

Gefühl und Mitgefühl

"Was du nicht willst, das man dir tu', das füg auch keinem andern zu." Hier kommt Trägern und Kita-Leitungen eine Vorbildfunktion zu.

Sinn, Werte, Spiritualität

Kindertages­einrichtungen müssen nach klaren pädagogi­schen Erkenntnissen arbeiten, und Konzeptio­nen leiten deren Arbeit. Hohe Werte im Um­gang mit den Familien und den Kindern wer­den verlangt und gelebt. Das ist gut so. Bedauerlicherweise finden im Umgang mit den Mitarbeiterinnen diese Werte häufig plötzlich keinen Niederschlag mehr. Ist das sinnvoll?

Kindertageseinrichtungen, die auch in Zukunft personell gut aufgestellt sein wollen, brauchen nicht nur gut ausgebildete Fachkräfte, sondern auch gut ausgebildete Führungskräfte, die sich der Aufgabe des Personalmanagements widmen. Es braucht Menschen, die für alle Menschen in der Organisation verantwortlich sind. Es braucht Verantwortliche, die sich der Arbeitskraft und dem Nutzen der Kunden ver­pflichtet fühlen und die die Aufgabe der Füh­rung verstehen. Denn: Gut geführte Mitarbeiter sind zufriedene Mitarbeiter, die der Einrichtung erhalten bleiben.

Claudia Rewitz
Dipl.-Psychologin, systemischer Coach und Organi­sationsberaterin.

Futter für die Seele: 
Farbe, Freude, Fantasie 

Editorial

Titel

Diana Güntner
Farben, Farben und noch mehr Farben
Ihre Bedeutung in Geschichten, Märchen und Religion

Fakten, Fakten, Fakten 

Klaus von Mirbach
Welche Farbe hat eigentlich Rotkohl?
Wahrnehmen mit allen Sinnen

Marion Markowski-Weschke, Pit Brüssel
Actionpainting
Wie sich Malerei mit Bewegung verbindet

Matthias Buck
Die Farbe macht's!
Gedanken zur Raumgestaltung von Kitas

Frank Jansen
Standpunkt: Wir sind bunter, als viele wahrhaben wollen

Kita-Alltag

Ratgeber Recht
Ausfall der Betreuung durch Ausflüge oder Zusatzangebote

Serie: Kita-Leitung
Konstanze Bittroff
Werden Sie zum Coach Ihres Teams!

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SPEZIAL

Verrechnet!

Anfang Juli 2013 konnten wir in den Print-Medien lesen, was wir ohnehin schon wussten: Die pädagogischen Fachkräfte in unseren Kindertageseinrichtungen stehen vor der großen Herausforderung, eine gute Qualität der frühkindlichen Bildung zu gewährleisten. Diese Feststellung wird im Länderreport "Frühkindliche Bildungssysteme" der Bertelsmann-Stiftung auf die unzureichenden Personalschlüssel zurückgeführt. Demnach liegt der Personalschlüssel in Krippen bundesweit durchschnittlich bei 1:4,5. Die schlechteste Betreuungsrelation weisen die ostdeutschen Länder auf: Hier betreut eine Vollzeitkraft durchschnittlich sechs Ganztagskinder unter drei Jahren. In den westlichen Ländern stellt sich die Situation laut Länderreport ein bisschen besser dar, aber auch nicht so, wie es sein müsste. Hier sind es in der Regel 3,7 Kinder, die von einer Erzieherin betreut werden. Nicht günstiger sieht es in den altersgemischten Gruppen aus, in denen auch ein- und zweijährige Kinder untergebracht sind. Hier variieren die Personalschlüssel zwischen 1:7,5 bis 1:9,5 im Osten sowie zwischen 1:5,8 und 1:7,9 im Westen. Stichtag der Erhebung war der 1. März 2012. Anderthalb Jahre später werden uns die tatsächlichen Relationen aber vermutlich nicht besser gelaunt stimmen.

Diese Zahlen sind, um es gelinde auszudrücken, mehr als ärgerlich und nicht zu akzeptieren. In den vergangenen Jahren hat die frühkindliche Bildung in der Öffentlichkeit zu Recht an Bedeutung gewonnen. Und nicht nur in Fachkreisen ist man davon überzeugt, dass eine qualitativ hochwertige Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern gerade in den ersten Jahren abhängig von Personalschlüsseln ist, die von den Bedürfnissen der Kinder abgeleitet werden. Umso unverständlicher ist es, dass wir es nach wie vor mit einer nicht hinnehmbaren Diskrepanz zwischen der Bedeutung frühkindlicher Bildung und den tatsächlichen Rahmenbedingungen zu tun haben.

"Diese Zahlen sind nicht zu akzeptieren."

Würden die Verantwortlichen in den Ländern bei ihren Personalberechnungen beispielsweise respektieren, dass gerade Kinder in den ersten Lebensjahren eine individuelle Eingewöhnung, eine verlässliche Bezugserzieherin, wertschätzende Dialoge und eine beziehungsvolle Pflege brauchen, dann müssten deutlich bessere Betreuungsrelationen vorliegen: in Krippengruppen mit Ein- und Zweijährigen eine Relation von maximal drei Kinder auf eine Erzieherin; bei den Zwei- bis Sechsjährigen liegt der unter anderem vom Europäischen Netzwerk für Kindertagesbetreuung empfohlene Schlüssel bei 1:4,9.

Aber nicht nur bei den Personalschlüsseln geht Mathe anders. Ebenso gravierende Rechenfehler finden wir bei den Gruppengrößen sowie bei den Verfügungszeiten für die Vor- und Nachbereitung, die mindestens 25 Prozent der Arbeitszeit einer pädagogischen Mitarbeiterin ausmachen müsste. In einigen Bundesländern hat man hier erst gar nicht gerechnet - will heißen, die Verfügungszeiten sind nicht geregelt. In andern Ländern liegen diese deutlich unter dem empfohlenen Umfang.

Und wie geht's nun weiter? Vielleicht müssen wir mit Nachdruck alle Rechenkünstler in den Bundesländern zur Nachhilfe in die Kita schicken. Da nämlich finden sie die besten Lehrmeister, wenn es darum geht, Rechenfehler aufzudecken und zu korrigieren.

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) -
Bundesverband e. V.

Liebe Leserin, lieber Leser,

was kommt Ihnen als Erstes in den Sinn, wenn Sie das Wort "Mathematik" hören? Ungute Erinnerungen an die eigene Schulzeit? An nicht enden wollende Unterrichtsstunden, in denen sich alles um trockene Formeln und komplizierte Rechenoperationen drehte? An die verzweifelte Suche nach der einen, vermeintlich einzig richtigen Lösung?

Dabei kann Mathematik ein pures Vergnügen sein! Nämlich dann, wenn wir unseren Blick in der Kita dafür öffnen, wie viel Mathematik in ganz alltäglichen Spielsituationen steckt. Die Autorinnen und Autoren dieser Ausgabe machen deutlich, dass Mathematik viel mehr ist als nur Zählen und Rechnen und dass Kinder bereits im Kindergartenalter über mathematische Grundkompetenzen verfügen. Sie zeigen,wie Kinder in der Einrichtung und im Außengelände Mathematik entdecken und erfahren können, wie sie sich mit Begeisterung mathematische Kompetenzen erschließen, kreative Lösungen für Alltagsfragen finden, mathematische Phänomene be-greifen und er-fassen.

"Die pädagogische Aufgabe besteht darin, das Interesse der Kinder (...) an Alltagssituationen, in denen Mathematik eine Rolle spielt, zu unterstützen. Isolierte Trainingsprogramme sind dabei ebenso wenig sinnvoll wie bei der Sprache oder der Bewegung", so Professor Rainer Strätz auf Seite 15. Dem ist nichts hinzuzufügen.

Viel Spaß beim gemeinsamen Entdecken, beim Heben der Schätze an natürlichen mathematischen Lernsituationen, die der Kita-Alltag bietet, wünscht Ihnen

Ihre
Irene Weber, Chefredakteurin

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr. 
Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Wege zur Mathematik

Meine eigenen Erinnerungen an die Schulzeit sind zwiespältig: Mathe sah interessant aus, wirkte aber eher wie Zauberei, die ich selten sofort verstand. Offenbar bin ich mit solchen Erinnerungen nicht allein, denn ich habe von Erzieherinnen gehört, die ihren Beruf unter anderem deshalb gewählt haben, weil sie dort mit Mathematik nichts mehr zu tun haben werden.

Der Irrtum dabei ist nur: Kinder haben im Kindergartenalter schon längst die Mathematik entdeckt, wenn auch keine komplizierten Rechenoperationen. Aber sie sammeln, vergleichen und ordnen mit großer Hartnäckigkeit Materialien und Gegenstände und entdecken dabei Ähnlichkeiten, Reihungen und reizvolle Muster.

Die "schönen Muster"

Das Mädchen auf Bild 1 hat nicht einfach irgendeine Blume gelegt, sondern ihm war offenbar sehr wichtig, dass die Blume symmetrisch ist: Jeweils links und rechts finden sich genau gleiche Formen und Anordnungen, selbst bei kompliziert aufgebauten Mustern. Es herrscht fast völlige Übereinstimmung nicht nur in den Formen, sondern auch in den Farben. Im Moment ist dieses Mädchen Mathematikerin, denn "Mathematik wird als 'Wissenschaft von (schönen) Mustern' aufgefasst, die man interaktiv erforschen, fortsetzen und erfinden kann" (Wittmann 2009). Bild 2 zeigt ein noch wesentlich komplexeres "schönes Muster", bei dem jedes Detail seinen Platz hat.

Ein Paradies, wenn es "schöne Muster" zu entdecken gilt, sind Knopfkisten - vorausgesetzt, sie sind gut gefüllt und nicht schon vorsortiert (Bild 3). Gleiche Knöpfe können gesammelt, ähnliche Knöpfe nach verschiedenen Kriterien sortiert, Unterschiede (auch die kleinsten) registriert werden.

Zu den Alltagsgegenständen, die in Kitas reichlich vorhanden und einander ähnlich, aber oft nicht völlig gleich sind, zählen Dinge aus der Küche, insbesondere Bestecke. In einer Kita war die Vorbereitung des Mittagessens über Wochen hinweg eine Geduldsprobe für die Erzieherinnen, weil die Kinder etwas Aufregendes entdeckt hatten: Weder das Besteck noch das Geschirr war "ganz gleich"; einige Gabeln hatten einen kleinen Stempel am Griff, andere nicht, einige waren außerdem etwas kleiner als die anderen. Dasselbe galt für die Messer und die Löffel. Weil die Kinder nun den Ehrgeiz hatten, ein "genau gleiches" Besteck zu haben, setzte ein munteres Tauschen ein, das bis zu zehn Minuten dauern konnte. Danach passierte das Gleiche mit den großen und kleinen Tellern, die unterschiedliche Gravuren auf der Unterseite hatten ... Das ist Mathematik im Alltag!

Vergleichen und Messen

Eine Wurzel der Mathematik ist also die Beschäftigung mit Mustern und Strukturen. Eine andere ergibt sich aus ganz praktischen Tätigkeiten im Alltag, denn Mathematik ist auch "hervorgegangen aus den praktischen Aufgaben des Zählens, Rechnens und Messens" (Meyers Großes Taschenlexikon, Bd. 14). Schon sehr junge Kinder gehen erfolgreich mit praktischen Aufgaben um, bei denen sie zählen und rechnen müssen: Sie decken zum Beispiel den Tisch für ihre Familie oder ihre Freunde und zählen die Anzahl der Teller oder Tassen, die gebraucht werden, in den meisten Fällen richtig ab. Wenn sie mit zwei Freundinnen im Sandkasten buddeln wollen und jedes Kind zwei Schaufeln braucht, multiplizieren sie ("drei mal zwei"), indem sie fortlaufend addieren.

Das Messen fängt schon früh mit Vergleichen an wie: "Ich bin größer als du." Ein komplizierteres Beispiel: Drei Mädchen hängen kopfüber in einem Kletternetz, erzählen sich alles Mögliche, bis eine wichtige Frage auftaucht: "Wer von uns hat die längsten Haare?" Das Interessante an diesem (ganz offensichtlich mathematischen) Problem ist nun, dass keins der drei Mädchen diese Aufgabe allein lösen kann. Jedes sieht zwar die Haare der beiden anderen, aber nicht die eigenen - jedenfalls nicht so, dass ein Vergleich möglich wäre. Die Mädchen gehen nach dem Prinzip des paarweisen Vergleichs vor, das wir in abstrakter Form so kennengelernt haben: "Wenn A größer ist als B und B größer ist als C, dann ist A auch größer als C." Ein Mädchen vergleicht die Haare der beiden anderen, die "Verliererin" muss dann die Haare der beiden anderen Mädchen vergleichen, und schon steht die "Gewinnerin" fest. Und schließlich ist noch die Frage, ob die Mädchen dabei die "Ungerechtigkeit" entdecken, die dadurch entsteht, dass ein Kind seine Haare mit einem Band zusammengebunden trägt, die beiden anderen dagegen nicht ...

Auch den entscheidenden Vorteil des Messens, der beispielsweise darin besteht, den Schrank nicht mehr bis zur Tür schleppen zu müssen, nur um dort festzustellen, dass er nicht hindurch passt, lernen die Kinder schon früh kennen, wie folgendes Beispiel zeigt: Hortkinder haben im Außengelände der Kita einen Tümpel gegraben; Sebastian (5 1/2 Jahre) ist unsicher, ob er mit seinen relativ kurzen Gummistiefeln in den Tümpel steigen kann, ohne nasse Füße zu bekommen, und fragt die Erzieherin: "Wie tief ist der?" Als sie antwortet: "Das weiß ich auch nicht so genau", kratzt Sebastian sich am Kopf, überlegt, holt sich einen Stock, steckt ihn ins Wasser und hält ihn zum Vergleich an einen seiner Stiefel ...

Eigentlich nichts Neues

In den Bildungsplänen der Länder ist "Mathematik" konsequenterweise als Bildungsbereich festgeschrieben, aber ein neues Thema ist das nicht:

Friedrich Fröbel (1782 - 1852), der "Erfinder" des Kindergartens, entwickelte unter anderem Materialien, die er "Spielgaben" nannte. Er war übrigens didaktisch-methodisch ziemlich genau: Die "Spielgaben" sollten den Kindern in einer bestimmten Reihenfolge und mit bestimmten Erklärungen gegeben werden, und die Erzieherin hatte genau beschriebene Aufgaben - je nachdem, was die Kinder taten, sagten oder fragten.

Die "Spielgabe Nr. 2" (Bild 4) enthält drei unterschiedliche geometrische Körper: einen Würfel, eine zylindrische Säule ("Walze") und eine Kugel. Viele Kinder entdecken und beschreiben nicht nur die Unterschiede im Groben, sondern darüber hinaus, dass die zylindrische Säule gewissermaßen in der Mitte zwischen "nur gerade und eckig" (Würfel) und "nur rund" (Kugel) steht.

Die berühmte "Spielgabe Nr. 3" (Bild 5) ist ein Holzwürfel, der aus acht kleinen Würfeln zusammengesetzt ist. Damit lässt sich einerseits bauen und gestalten, zum Beispiel ein Turm mit einem Torbogen in der Mitte. Weil sich die Kinder dabei an Formen orientieren, die sie aus dem Lebensalltag kennen, bezeichnete Fröbel diese Gestaltungen als "Lebensform". Bei anderen Gelegenheiten legten dieselben Kinder aber dieselben Würfel als geometrische Figur (zum Beispiel kreisförmig), bei der es auf Regelmäßigkeit ankam. Solche Gestaltungen nannte Fröbel "Schönheitsform" (vgl. Wittmann 2009).

Auch Maria Montessori (1870 - 1952) entwickelte didaktische Materialien, von denen viele den Kindern die Beschäftigung mit mathematischen Sachverhalten, besonders Folgen, ermöglichen. Die "Braune Treppe" (Bild 6) zum Beispiel entsteht, indem rechteckige Stäbe ("quadratische Säulen") aneinandergelegt werden, die alle gleich lang sind, deren Grundkante aber jeweils um einen gleichbleibenden Betrag länger wird.

Bei den berühmten "Einsatz-Zylinderblöcken" (Bild 7) wird eine Größe (oder auch zwei gleichzeitig) variiert: Bei einer Variante haben die Einsatz-Zylinder unterschiedliche Durchmesser, sind aber alle gleich hoch. Bei einer zweiten Variante verändert sich nur die Höhe, nicht der Durchmesser, bei wieder anderen verändern sich beide Größen. Für die Kinder ist dieses Material eine "Aufgabe, die sich selbst stellt", und das ist ungeheuer attraktiv.

Jean Piaget (1896 – 1980) untersuchte in differenzierten Versuchsreihen, wie sich der Umgang von Kindern mit Formen und Zahlen im Lauf ihrer Entwicklung verändert. Er gab zum Beispiel Kindern im Alter ab vier Jahren eine große Zahl von Holzplättchen verschiedener Form und Farbe und bat sie, "zusammenzulegen, was zusammengehört". Im einfachsten Fall entstand die "Lange Reihe" (Bild 8), wie Piaget sie nannte, bei deren Zusammenstellung Form und Farbe der Plättchen noch keine Rolle spielten. Schon kurze Zeit später begannen die Kinder, entweder die Formen oder die Farben zu berücksichtigen und die Plättchen in bestimmter Weise zu gruppieren. Noch später (mit fünf oder sechs Jahren) spielten bei der Bildung von Mustern sowohl die Form als auch die Farbe eine Rolle, und die Regeln, nach denen eine Figur zusammengestellt wurde, wurden immer strikter verfolgt (Bild 9); alles hat seinen genauen Platz.

Kinder "fassen Mathematik an"

Die pädagogische Aufgabe besteht darin, das Interesse der Kinder an schönen Mustern und an Alltagssituationen, in denen Mathematik eine Rolle spielt, zu unterstützen. Isolierte Trainingsprogramme sind dabei ebenso wenig sinnvoll wie bei der Sprache oder der Bewegung.

Vor allem geht es um konkretes Wahrnehmen und Erfahren; die Kinder müssen Mathematik "anfassen" können. Ein Beispiel findet sich in dem Film "im Frühlicht" von Donata Elschenbroich und Otto Schweitzer: Die Körpergröße jedes Kindes der Gruppe wird mit einem Kreidestrich an einem Baum markiert, anschließend bekommt jedes ein Stück Seil, das genau so lang ist wie es selbst. Aufmerksam (um nicht zu sagen: andächtig) betrachtet ein vielleicht knapp zwei Jahre altes Kind "sein" Seil als etwas, das ganz anders ist als es selbst, aber doch etwas mit ihm gemeinsam hat.

Sehr gut zum Anfassen eignet sich "gleiches Material in großer Menge" (Lee 2010): Wenn Kinder zum Beispiel 500 Cent-Stücke oder 300 Wäscheklammern oder 200 Würfel zur Verfügung haben, dann entstehen wie von selbst schöne Muster, geometrische Figuren und Folgen. Ein Kind baut vielleicht eine regelmäßige Treppe nach dem Prinzip "Immer einen Würfel mehr". Dass dies später "arithmetische Folge erster Ordnung" heißen wird, ist zunächst uninteressant. Ein anderes Kind versucht herauszufinden, wann zwei Haufen von Münzen "gleich" sind. Dass dieses Prinzip später in Form der mathematischen "Gleichung" eine große Rolle spielen wird, ist noch ohne Bedeutung.

Kinder brauchen konkrete Erfahrungen, um abstrakte mathematische Prinzipien zu verstehen. In einem Projektbericht der Max-Brauer-Schule in Hamburg beschreiben Grundschulkinder, was sie sich beim Minus-Rechnen (Subtrahieren) denken: Ein Kind stellt sich eine Reihe von Luftballons vor, die es nacheinander mit einer Nadel zum Platzen bringt. Ein anderes stellt sich aufeinandergestapelte Tassen vor, die es Stück für Stück zu Boden wirft.

Kinder müssen mathematische Dinge nicht benennen können, aber sie sollten im Handeln erfahren und erkundet haben, was beispielsweise mit "schönem Muster", "gleich", "immer mehr" oder "weniger" gemeint ist. Im Zusammenhang mit der Sprachförderung hat uns Manfred Spitzer davor gewarnt, den Wert von linguistischen Strukturen und grammatikalischen Regeln zu überschätzen: Wir wenden sie nämlich meistens intuitiv an, auch wenn wir sie nicht formulieren könnten: "Wir wissen es nicht, aber wir können es." Für die Mathematik gilt zunächst dasselbe: Durch eigene Tätigkeit "können" schon sehr junge Kinder Mathematik, ohne Begriffe oder Bezeichnungen „wissen“ zu müssen.

Prof. Dr. Rainer Strätz
Stellvertretender Leiter des Sozialpädagogischen Instituts NRW (SPI) - zentrale wissenschaftliche Einrichtung der Fachhochschule Köln, Lehrtätigkeit in der Pädagogik der (frühen) Kindheit.

Literatur
Wittmann, E. Ch. (2009): Das mathe 2000-Frühförderprogramm. In: Pauen, S./Herber, V. (Hrsg.): Vom Kleinsein zum Einstein. Offensive Bildung; Berlin, Düsseldorf; S. 54 – 66

"Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht"

Das Lernen von Kindern, in dem das kindliche Spiel eine her­ausragende Bedeutung einnimmt, gehört zu den zentralen Prinzi­pien einer verantwortlichen und damit kindgemäßen elementarpä­dagogischen Didaktik. Spielen ist eine ganz eigene Art des Kindes, sich mit der Welt auseinanderzu­setzen, diese zu erforschen, zu begreifen und zu erobern. Spielende Kinder sind in eine Sa­che versunken und folgen dabei ihrem inneren Antrieb. Spielen, Lernen und kindliche Entwick­lung sind untrennbar miteinander verbunden. Und dazu brauchen Kinder Zeit. Wem aber sage ich das? Ich kenne keine Erzieherin und keinen Erzieher, die oder der diesen Grundsätzen widerspre­chen würde. Und dennoch pas­siert es heute oftmals, dass das Spielen der Kinder im pädagogischen All­tag unserer Kitas zerrupft und zeitlich beschnitten wird. Der Grund hierfür liegt auf der Hand:

Die öffentliche Debatte über die Bildungsarbeit von Kinderta­geseinrichtungen hat in den letz­ten Jahren dazu geführt, dass mittlerweile unzählige Förder­programme für Kinder auf dem Markt angeboten werden. Viele Eltern, aber auch Vertreter der Bildungspolitik und der Wissenschaft sehen in der Anwendung dieser Pro­gramme eine Garantie für gelin­gende Bildungsprozesse von Kindern. Zu beobachten ist dabei, dass Erzieherinnen einem wachsenden Druck ausge­setzt sind, diese Programme an­zuwenden. Und manche lassen sich dann darauf ein, um endlose Diskussionen mit Eltern zu ver­meiden oder um mehr oder we­niger einfach und für Außenste­hende verständlich nachzuwei­sen, dass in ihrer Kita gebildet und gefördert wird.

"Widersetzen wir uns allen Erwartungen, die zu einer Verschulung unserer Kitas führen!"

"Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht": Dieses afrikanische Sprichwort bringt auf den Punkt, was heute nicht mehr unbedingt selbstverständ­lich ist. Das Lernen von Kindern wird durch das selbst gestaltete Spiel be­stimmt. Und dazu brauchen Kin­der Zeit. Die Anwendung von in­haltlich und zeitlich fremdstruk­turierten Lerneinheiten in Kin­dertageseinrichtungen führt aber eher dazu, dass wir kindliche Er­kenntnisprozesse unterbrechen und Lerninhalte von der Lebens­welt der Kinder, von ihren Inte­ressen, Absichten und Motivatio­nen abkoppeln. Wenn Kinder beispielsweise über Stunden an einer Wasserpfütze sitzen, mit Lupen Flöhe beobachten, darüber ins Gespräch kommen, wie aus Stöcken eine Brücke gebaut wer­den kann, dann eignen sie sich auch ohne Förderprogramm na­turwissenschaftliche und kom­munikative Kompetenzen an. Ihr Spiel zu unterbrechen, weil drin­nen der Stuhlkreis wartet oder ein Förderprogramm auf der Tages­ordnung steht, ist gleich­zusetzen mit einem Abbruch kindlicher Erkenntnisprozesse, deren Niveau kein Programm je­mals erreichen kann.

"Ein Kind ist kein Gefäß, das gefüllt, sondern ein Feuer, das ent­facht werden will." Diese Er­kenntnis von François Rabelais, einem der bedeutendsten Prosa-Autoren der französischen Re­naissance, fordert uns geradezu auf, an dem festzuhalten, was seit Jahren zum grundle­genden Prinzip einer fachlich guten und christlich reflektierten Praxis in unseren Kindertagesein­richtungen gehört: Widersetzen wir uns allen Erwartungen, die zu einer Verschulung unserer Kitas führen! Halten wir fest an unserem ganzheitlichen Bil­dungsverständnis, in dem alle physischen, sozialen, emotiona­len und kognitiven Potenziale un­serer Kinder gestärkt und geför­dert werden!

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) -
Bundesverband e. V.

Wir müssen uns bewerben - und nicht andersherum

An Stellen mangelt es im Kita-Bereich ganz sicher nicht. Im Gegenteil: Vielen Trägern berei­tet es mittlerweile Kopfschmer­zen, für ihre freien Arbeitsplätze qualifizierte Fachkräfte zu finden. Zu groß ist das Stellenangebot, zu gering die Zahl der potenziellen Bewerber. Kita-Träger unterschiedlichster Couleur rivalisieren auf dem Arbeitsmarkt um Erzieherinnen. Früher hatten wir die Wahl, heute suchen sich die pädagogischen Fachkräfte den für sie attraktivsten Träger aus.

Allein schon deswegen hat Mirja Wolfs recht, wenn sie auf Seite 16 dieser Ausgabe von "Welt des Kindes" einen Per­spektivwechsel bei der Perso­nalgewinnung fordert. Eine an­dere Blickrichtung, wenn man so will, die - konsequent durchbuchstabiert - auch zu einer anderen Haltung führt: Nicht die Fachkräfte bewerben sich bei uns, sondern wir bewerben uns bei ihnen. Und dieser Perspektivwechsel hat Auswir­kungen. An dieser Stelle muss nicht darauf hingewiesen werden, dass unbefristete Arbeitsverträge und Vollzeitstellen einen deutli­chen Wettbewerbsvorteil mit sich bringen. Konsequenzen sind auch zu ziehen, wenn es um die Präsentation von Kindertageseinrichtungen auf dem Stellenmarkt geht. Vielfach ist da noch nichts von einem Perspektivwechsel zu spüren. Im Gegenteil: Nach wie vor sind Stellenanzeigen so for­muliert, als gäbe es keinen Fachkräftemangel, als würden Erzieherinnen auf Stellensuche vor unseren Kita-Türen Schlange stehen. Dieses Problem bezieht sich aber nicht nur auf Kita-Träger. Quer durch die Landschaft der Arbeitgeber wirken Stellenanzeigen häufig eher gönnerhaft als werbend.

"Um erfolgreich qualifizierte Fachkräfte gewinnen zu können, ist es erforderlich, den Mehrwert des Arbeitsplatzes 'Katholische Kindertageseinrichtung' heraus­zuarbeiten."

Natürlich muss aus einer Stel­lenanzeige hervorgehen, wer der Träger der Kita ist, nach welchem Konzept gearbeitet wird und was einen da erwartet. Wenig Perspektivwechsel ist aber spürbar, wenn nach wie vor Formulierungen wie "Voraussetzungen, die Sie mitbringen sollten ..." oder "Wir erwarten ..." in Offerten zu finden sind. Sich als Arbeitgeber bei Erzieherinnen erfolgreich zu bewerben, setzt eine sympathi­schere und weniger machtvolle Sprache voraus. "Ihre pädagogischen Kompetenzen möchten Sie uns gerne zur Verfügung stellen ...", "Ihr Organisationstalent und Ihr Managementwissen brauchen wir für unseren Kindergarten ...", solche Aussagen wirken überzeugender als beispielsweise: "Das erwarten wir: pädagogische Kompetenz, Organisationsgeschick und Weiterbildung im Sozialmanagement".

Um erfolgreich qualifizierte Fachkräfte gewinnen zu können, ist es erforderlich, den Mehrwert des Arbeitsplatzes "Katholische Kindertageseinrichtung" heraus­zuarbeiten und diesen vorteilsorientiert zu kommunizieren. Wir brauchen eine emotionale und zielgruppengerechtere Anspra­che. In unseren Stellenanzeigen muss deutlich werden, welche Vorteile mit der Tätigkeit in einer katholischen Kindertageseinrichtung verbunden sind. Wir müssen unser bereicherndes Arbeitgeberprofil mit seinen spezifischen Alleinstellungsmerkmalen herausarbeiten und überzeugend kommunizieren.

Und nun, fragen Sie sich? Eine Arbeitsgruppe des KTK-Bundes­verbands ist dabei, zusammen mit einer Werbeagentur eine erfolg­versprechende Strategie für die Personalgewinnung zu entwi­ckeln. Die Ergebnisse werden wir unseren Mitgliedern in Kürze zur Verfügung stellen.

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) -
Bundesverband e. V.

Erkenntnisquelle Spiel

Jeder, der an Kindern interessiert ist, erlebt und sieht, welch hohe Anziehungskraft die Lebenswelt der Erwachsenen, deren Gebrauchsgegenstände, ihre Handlungen und Beziehungen für Kinder vom jüngsten Alter an haben. In ihren Spielen ist es ihnen möglich, am sie so faszinierenden Leben der Erwachsenen teilzuhaben, die Welt zu erobern, vieles zu erleben und zu tun, was ihnen in der Wirklichkeit nicht möglich ist. So gesehen ist das Spiel für Kinder eine Chance, in Lebensbereiche vorzudringen, die ihnen im realen Leben versperrt sind, die ihnen nur durch das fantasievolle Spiel zugänglich sind.

Das Spiel ist Quelle kindlicher Entwicklung - darüber ist man sich in Theorie und Praxis einig. Weltweite Resonanz fanden und finden zum Beispiel bis heute die Auffassungen Friedrich Fröbels (1782 - 1852) zum Wert des Spiels für die Entwicklung von Kindern: "Das Spiel recht erkannt und gepflegt, öffnet dem Kinde den Blick in die Welten, für die es erzogen werden soll, und entwickelt es dafür." In letzter Zeit finden auch die grundlegenden Erkenntnisse der Entwicklungspsychologen der ehemaligen Sowjetunion wie Rubinstein, Elkonin und Wygotski in der Diskussion über das kindliche Spiel zunehmende Beachtung (siehe Textor: Kindergartenpädagogik, Online-Handbuch).

Weitgehend einig ist sich die Fachwelt heute darüber, dass das Besondere, die Haupteigenschaft des Spiels darin besteht, im Spiel die Wirklichkeit in einem aktiven und fantasievollen Prozess zu rekonstruieren, umzuwandeln. Das heißt, das Spiel gibt den Kindern die Möglichkeit, ihr Bedürfnis nach Teilnahme am Leben der Erwachsenen zu befriedigen, indem sie eine gedankliche, "eine eingebildete Situation", die sogenannte "Als-ob-Situation" schaffen. Was das Kind irgendwie an Bedeutsamem erlebt, erfahren, gesehen hat, kann im Spiel mit Hilfe seiner Fantasie in einer "eingebildeten Situation" neu entstehen und in selbst gewählten Themen und Spielhandlungen lustbetont erlebt werden (vgl. Elkonin, S. 11). Indem Kinder ihre Erlebnisse - auch beängstigende Ereignisse - verarbeiten und zugleich Interesse entwickeln, Neues über ihre Lebenswirklichkeit in Erfahrung zu bringen, um noch besser spielen zu können, dringen sie tiefer in für sie bedeutsame Lebensbereiche ein (vgl. (Elkonin, S. 33 ff./Wygotski, S. 445).

Im Spiel können die Kinder ihr Bedürfnis nach sozialen Kontakten zu Erwachsenen und zu anderen Kindern, nach Unterhaltung und Humor befriedigen. Es bietet den Kindern vielfältige Möglichkeiten, sich am Leben der Kindergemeinschaft selbstbestimmt zu beteiligen und mitzubestimmen - es fordert dazu geradezu heraus. "Das Spiel wird für die Kinder zu einer Schule des Lebens eigener Art." (Rubinstein 1976, S. 57).

Wie entwickeln sich die Spiele der Kinder?

Im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes entwickeln und verändern sich auch seine Spiele. In jedem der Spiele setzt sich das Kind mit einem anderen Bereich seiner Persönlichkeit und der Lebenswirklichkeit auseinander (vgl. Elkonin, S. 250 ff./Maiwald, S. 12 f.). Hier nur ein kurzer Abriss dieser ineinander übergehenden und teilweise nebeneinander bestehenden Spiele, denn der Zusammenhang zwischen Spielen und Lernen, der Wert des Spiels für die Entwicklung von Kindern erschließt sich erst aus einem Verständnis für das Spiel als Ganzes.

- Wahrnehmungsspiele

Schon kurz nach der Geburt imitiert ein Baby seine Eltern beziehungsweise seine Beziehungspersonen. Es nimmt deren Gefühle und Verhaltensmuster über seine Sinnesorgane wahr, ebenso wie die Gefühle, die dadurch bei ihm ausgelöst werden, und spiegelt diese mittels der Nachahmung wider. Wiederholung und Abwechslung bereiten Vergnügen und geben immer neue Anreize (vgl. Maywald, S. 12 f.).

Babys und Kleinkinder setzen sich in spielerischen Handlungen mit sich selbst und ihrer Umgebung als Teil der Welt (die eigenen Finger betrachten, lutschen, bestaunen, die Füße beobachten, auf hell und dunkel reagieren, Gesichter erkennen und so weiter) auseinander und nehmen Dinge, Erscheinungen und eigene Empfindungen zunehmend differenzierter wahr. Sie haben Freude an der gemeinsamen Spielhandlung und fordern diese bis zur eigenen Befriedigung ein (Noch mal!). Sie erproben im Spiel die verschiedenen Bewegungsmöglichkeiten ihres Körpers mit Freude immer wieder und entdecken, dass sie dadurch immer neue Perspektiven und Blicke in ihr Umfeld erhalten.

 - Funktionsspiele

Während die Babys und Kleinkinder in ihren Spielhandlungen mit den Gegenständen zunächst noch unspezifisch hantieren, ist gegen Ende des ersten Lebensjahrs ein erheblicher Wandel zu verzeichnen. Sie erschließen sich nun die Handlungsmöglichkeiten einzelner Gegenstände (Was kann man damit tun?) und erproben diese in Kombination mit weiteren Gegenständen. Diese Erfahrungen fördern das Interesse des Kindes am Erforschen der Funktionen von Gegenständen.

Es sind die unterschiedlichsten Dinge, vor allem die wirklichen Gebrauchsgegenstände der Erwachsenen, die die Aufmerksamkeit und Zuwendung der Jüngsten stimulieren. Ihre Auswahl ist anfangs zufällig. Mit zunehmendem Alter werden diese Spielhandlungen mit den Gegenständen, mit Spielzeug und "Zeug zum Spielen" immer zielgerichteter, denn sie wollen die Handlungen der Erwachsenen möglichst genau nachvollziehen (Puppe füttern, kochen, backen und vieles andere). Dabei spielen jüngere Kinder meist nebeneinander und achten wenig auf die Handlungen der anderen (vgl. Elkonin, S. 254 f.).

 - Bau- und Konstruktionsspiele

In enger Verbindung mit den "gegenständlichen Spielen" entwickeln sich die Bau- und Konstruktionsspiele, in denen es gewöhnlich noch keine Rollen gibt. Spielinhalt ist der spielerische Umgang mit Bausteinen, Bau- und Legematerial, Konstruktions- und Naturmaterial (Sand, Schnee, Steine, Wurzeln, Zweige, Moos und vieles andere). Die Kinder können verschiedene Techniken ausprobieren, nach Vorlagen bauen beziehungsweise legen, mit Naturmaterial experimentieren. Sie erfahren, wie man Vorhaben planen und sachgerecht und ideenreich gestalten kann.

 - Rollenspiele

Schließlich entwickeln sich die Rollenspiele, die von besonderer Bedeutung für die Entwicklungsprozesse von Kindern sind. Die Mädchen und Jungen setzen sich in komplexen Themen mit der Lebenswirklichkeit auseinander, indem sie verschiedene Rollen (Personen) übernehmen, sich mit den rollenverbundenen Verhaltensmustern und Beziehungen identifizieren und in einer gedachten Situation (der "eingebildeten Situation", s. o.) fantasievoll nachgestalten. Sie entwickeln eine imaginäre Vorstellungswelt, in die Symbole (Stöcke anstatt Fieberthermometer) an die Stelle von echten Gegenständen und Bedeutungen (Wir fliegen jetzt mal schnell in den Urlaub) an die Stelle von realen Handlungen treten. Dadurch wird der Weg zum abstrakten Denken bereitet und die Sprachentwicklung unterstützt (vgl. Wygotski, S. 451).

Aus der jeweiligen Rolle und der Spielsituation erwachsen ungeschriebene Regeln, die für die Spielenden aber verpflichtende, innere Regeln sind (sich so verhalten, wie es die übernommene Rolle als Mutter, Ärztin oder Pilotin vorsieht). Je entfalteter das Spiel ist, desto mehr innere Regeln geben den Spielhandlungen die Richtung und werden auf immer mehr Momente des Spiels ausgedehnt. Wygotski betont, dass gerade im Beachten der Regeln (Selbstkontrolle) der größte Lustgewinn im Spiel erzielt wird. Indem die Kinder bestimmte Rollen übernehmen und sich an die Verhaltensregeln halten, dringen sie tiefer in die Motive des Handelns und die Gestaltung der sozialen Beziehungen ein (vgl. Wygotski, S. 457).

 - Handpuppen- und darstellende Spiele

In enger Verbindung mit den Rollenspielen sind die Handpuppen- und darstellenden Spiele zu sehen. Hierbei gestalten Kinder selbst oder mit Handpuppen ausgewählte Inhalte und Szenen von Märchen und Geschichten anhand der literarischen Vorlage nach oder dramatisieren auch eigene Erlebnisse. Sie übernehmen verschiedene Rollen und versuchen dabei durch eigene typische Bewegungen oder Führung der Puppen, durch die Modulation der Stimme, durch Mimik, Gestik und sprachliche Gestaltung die Aussagen und die positiven, aber auch negativen Gefühle der handelnden Figuren zu verdeutlichen (gut, böse, lustig, traurig, listig, hilfsbereit, liebevoll, egoistisch ...). Kinder lieben das Handpuppen- und Theaterspiel.

 - Regelspiele oder didaktische Spiele

Gegen Ende der Zeit im Kindergarten werden die Regelspiele immer bedeutsamer. Sie sind dadurch gekennzeichnet, dass sie ein bestimmtes Ziel haben und über einen genauen Spielablauf und feste Regeln das Zusammenspiel der Mitspieler organisiert wird. Zu diesen Spielen gehört die ganze Palette der Kreis-, Tanz-, Sport und Mannschaftsspiele, Lauf- und Haschespiele, Wettspiele, Versteckspiele, Kartenspiele, Brettspiele, Puzzle und andere. Die Regel wird zum dominierenden Moment des Spiels. Je strenger sie die Tätigkeit reguliert, desto spannender wird das Spiel. "Die Erfüllung der Regel ist Quelle der Lust." (Wygotski, S. 458)

Welche Kompetenzen können Kinder sich aneignen?

All diese verschiedenen Spiele sind außerordentlich wichtig für die ganzheitliche Entwicklung der Kinder, denn in jedem der Spiele können sie sich besondere Erfahrungen, spezifisches Wissen und Können aneignen. Hier sollen nur einige der Kompetenzen hervorgehoben werden, die sich Kinder im Spiel aneignen können. Dabei ist zu beachten: Vordergründige pädagogische Zwecksetzungen sind dem Spiel fremd, sie zerstören das Spiel! Die Bildungsmöglichkeiten können sich im Spiel nur entfalten, wenn es eigenständiges Spiel der Kinder bleibt. Die folgende Darstellung der Kompetenzen erfolgt nach der in der Pädagogik der frühen Kindheit bewährten Gliederung:

Mädchen und Jungen können im Spiel ihre Ich-Kompetenzen stärken,indem sie
· sich ihrer Bedürfnisse, Wünsche, Interessen und Gefühle bewusst werden und diese in vielfältiger Weise ausdrücken
· das Vertrauen in die eigenen Kräfte entwickeln, selbst etwas bewirken zu können
· vielfältige (Spiel-)Ideen entwickeln, Initiative ergreifen, andere begeistern, sich durchsetzen
· die Bereitschaft entwickeln, Kontakte herzustellen und zu erhalten, um Partner zu werden
· die eigene Meinung sagen, die Meinung anderer akzeptieren, Kritik äußern und annehmen
· mit Freude Dialoge gestalten und Humor entwickeln
· anderen ihre Hilfe anbieten, auch selbst um Hilfe bitten und Hilfe annehmen

Sie können im Spiel ihre sozialen Kompetenzen stärken, indem sie
· anderen zuhören; lernen, sich einzufühlen, sich in die Perspektive von anderen hineinzuversetzen und darauf einzugehen
· getroffene Vereinbarungen einhalten oder in gemeinsamer Absprache verändern
· sich über unterschiedliche Erwartungen verständigen; Ideen anderer anerkennen, Konflikte aushandeln und Kompromisse schließen; eigene Wünsche auch mal aufschieben
· mit anderen Spielpartnern kooperieren, sich ein-, über- und unterordnen, abgeben und teilen
· Verständnis für die Notwendigkeit von Regeln entwickeln, sich an Regeln und Verhaltensnormen halten und auch einfordern, neue Regeln erfinden beziehungsweise vereinbaren, sich gegenseitig Regeln erklären
· Fairness entwickeln; gewinnen und verlieren können

Sie können im Spiel ihre Sachkompetenzen stärken, indem sie
· ihre Gefühle, Empfindungen und Wünsche anderen auf verschiedene Weise verständlich mitteilen
· Spielbedingungen schaffen oder verändern, improvisieren, organisieren, abstimmen
· Kreativität und Fantasie bei der Verwirklichung ihrer Ideen und Vorhaben entwickeln
· Umwelt- und Verfahrenskenntnisse, Sinn- und Kausalzusammenhänge erschließen
· sich den Inhalt von Erzählungen, Märchen und Geschichten erschließen
· ihre Gedanken sinnvoll und sprachlich treffend zum Ausdruck bringen
· Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit verschiedenen Materialien und Medien erwerben
· körperliche Beweglichkeit, Koordinationsvermögen und Reaktionsfähigkeit sowie Interesse an sportlichen Spielen entwickeln
· ein breites Repertoire verschiedener Spiele beherrschen und anderen erklären, Spiele selbst erfinden

Sie können im Spiel ihre Lernmethodischen Kompetenzen stärken, indem sie
· Sorgfalt, Zielstrebigkeit, Beharrlichkeit, Ausdauer, Geschicklichkeit und Flexibilität entwickeln
· Freude am Erfinden, Suchen und Ausprobieren von originellen Lösungswegen, am Überwinden von Schwierigkeiten haben
· erkennen, dass Anstrengung zum Erfolg führt
· Ursachen für Gelungenes und Nicht-Gelungenes erkennen, Fehlerquellen ausfindig machen und sich um Veränderung bemühen (vgl. auch Naumann, S. 48 f.)

Diese vielseitigen Kompetenzen, die sich die Mädchen und Jungen scheinbar so nebenbei in ihren Spielen aneignen können, sollten dokumentiert und sichtbar gemacht werden. Das könnte auch die von Eltern oftmals unterschätzte Bedeutung des Spiels (Heute wieder nur gespielt?) für die Entwicklung ihrer Kinder anschaulich verdeutlichen.

Welche Voraussetzungen und Bedingungen sind notwendig, damit ein erlebnisreiches, erfülltes Spiel entstehen und lebendig bleiben kann?

Auch wenn betont wird, dass das Spiel eine eigenaktive, selbstbestimmte Tätigkeit der Kinder ist, heißt das nicht, dass Erzieherinnen sich aus dem Spiel zurückziehen sollen und keine aktive Rolle zur Unterstützung der Spielfähigkeiten der Kinder haben. Was sind ihre professionellen Aufgaben?

Sie sollten
· zunächst ihre Einsichten und Vorstellungen darüber reflektieren, in welcher Art und Weise sich Kinder im Spiel die Welt aneignen, wie und was Kinder im Spiel lernen können
· gemeinsam mit den Kindern (und Eltern) Bedingungen für ein vergnügliches Spiel mit seinen vielfältigen Formen schaffen
· den Kindern vielseitige interessante Erlebnisse und Begegnungen in verschiedenen Bereichen des Lebens ermöglichen, denn die Umwelt ist Quelle inhaltsreicher Spiele
· die spielenden Kinder aufmerksam beobachten und sie bei der Verwirklichung ihrer Spielvorhaben unterstützen

Dabei gilt:

1. Das Spiel muss Spiel der Kinder bleiben. Damit das Spiel seine entwicklungsfördernden Wirkungen entfalten kann, muss es eine von den Kindern selbst gewählte Tätigkeit eigener Art bleiben, weitgehend frei von belehrendem Einfluss und wertender Korrektur der Erwachsenen.

2. In der Kita sollte eine anregende Umgebung mit Freiräumen und Anreizen zu vielfältigen Spielen geschaffen werden.

3. Kinder können nur das spielen, was sie erlebt, kennen, gesehen, erfahren haben oder sich in ihrer Fantasie vorstellen können. "Alles, wovon das Spiel lebt, (...) schöpft es aus der Wirklichkeit." (Rubinstein, S. 56) Deshalb sollten Erzieherinnen den Kindern sich ständig erweiternde Kenntnisse und Lebenserfahrungen ermöglichen.

4. Es ist wichtig, die Kinder bei der Verwirklichung ihrer Spielideen und der Erweiterung ihrer Spielfähigkeiten zu unterstützen und anzuregen.

Erzieherinnen können so dazu beitragen, dass sich jedes Kind vom jüngsten Alter an in ein erfüllendes, erlebnisreiches Spiel vertiefen und sich die Welt auf seine Art erschließen kann. Denn: "Das Spiel ist die Quelle der Entwicklung und schafft die Zone der nächsten Entwicklung." (Wygotski, S. 462)

Dr. Elke Heller
Kindergärtnerin, Leiterin einer Kita; dann Studium an der Humboldt-Universität zu Berlin mit Abschluss Dr. päd.; heute freie Mitarbeiterin und Fortbildnerin am Institut für den Situationsansatz der Internationalen Akademie (INA gGmbH) an der FU Berlin.

Literatur
· Daniil Elkonin: Psychologie des Spiels; Köln: Pahl-Rugenstein 1980
· L. Maywald: Spielen: Grundform des Lebens. In: frühe Kindheit 2009; S.12 - 17
· Sabine Naumann: Hier spielt sich das Leben ab - Wie Kinder im Spiel die Welt begreifen; Ravensburg: Ravensburger Verlag 1998
· Sergey L. Rubinstein: Das Wesen des Spiels. In: Psychologische Studientexte 1973; S. 52 - 64
· Martin R. Textor: Lew Wygotski - entdeckt für die Kindergartenpädagogik; www.kindergartenpaedagogik.de
· Lew Wygotski: Vorlesungsskripte zur Psychologie des Vorschulalters. In: D. Elkonin: Psychologie des Spiels; Berlin 1980; S. 430 - 464

Bei allem Verständnis ...

Erinnern Sie sich noch? Als 2003 die ersten PISA-Ergebnisse veröffentlicht wurden, geriet die Bildungsarbeit von Kindertageseinrichtungen massiv in die öffentliche Kritik. Eigentlich hatten wir im Kita-Bereich darauf gehofft, dass es zu einer umfassenden Reform des Schulwesens kommen würde. Von wegen: Die Aufmerksamkeit richtete sich auf die Arbeit von Erzieherinnen, und der Tadel rückte einen ganzen Berufszweig in ein schräges Licht. "Erzieherinnen nutzen das Bildungspotenzial von Kindern nicht", "in Kitas passiert nicht mehr als ein "eia popeia" und "watschel watschel Entchen", "Erzieherinnen sind das vom Steuerzahler aufgebrachte Gehalt nicht wert", "viel Lego, aber null Logo". So, oder zumindest so ähnlich konnten wir es in den Print-Medien lesen. Binnen kürzester Zeit entstanden in allen Bundesländern Bildungspläne, mit denen sichergestellt werden sollte, dass Kinder in Kitas auch etwas lernen. Ein Förderprogramm nach dem anderen wird seitdem auf dem pädagogischen Markt angeboten.

Wen wundert es da, wenn viele Eltern völlig verunsichert sind und aus Sorge um die Bildungsbiografie ihrer Kinder Förderprogramme einfordern, die vielfach nicht unserem Bildungsverständnis entsprechen. Bildung in Kindertageseinrichtungen ist ein ganzheitlicher Prozess, in dem alle physischen, sozialen, emotionalen und kognitiven Potenziale der Kinder gestärkt und gefördert werden. Bildung als eigentätigen Prozess des Kindes begreifen, sich an den Interessen und Lernrhythmen der Kinder orientieren, die herausragende Bedeutung des kindlichen Spiels anerkennen: All dies sind die zentralen Prinzipien einer fachlich guten und christlich reflektierten Elementarpädagogik in unseren Kindertageseinrichtungen. Und von diesen Grundsätzen dürfen wir nicht abrücken, allen Förderprogrammen zum Trotz. Denn eines ist klar: Diese inhaltlich und zeitlich fremdstrukturierten Lerneinheiten werden der Tatsache nicht gerecht, dass das selbstbestimmte und selbstgestaltete Spiel das Lernen der Kinder charakterisiert.

Geholfen ist uns aber auch nicht, wenn wir die Erwartungen von Eltern schlichtweg verdammen. Wenn Förderprogramme gefordert werden, dann sicherlich nicht, um die Kolleginnen und Kollegen in Kindertageseinrichtungen zu triezen. Dahinter steckt vielmehr eine tiefe Sorge, dass Kinder dem schulischen Leistungsdruck ohne solche Programme nicht gewachsen sind. Vertrauen in die pädagogische Arbeit unserer Kindertageseinrichtungen können wir nur dann gewinnen, wenn wir die Angst der Eltern ernst nehmen, Ihre Motive bestätigen und überzeugend darlegen, dass unser Ansatz am Ende nachhaltigere Bildungserfolge verzeichnet, als dies eher schulisch orientierte Angebote jemals leisten können.

"Bildung in Kindertageseinrichtungen ist ein ganzheitlicher Prozess, in dem alle physischen, sozialen, emotionalen und kognitiven Potenziale der Kinder gestärkt und gefördert werden."

"Kita ist wie Schule, nur anders und besser": Diese Überzeugung gilt es in Argumentationsmuster herunterbrechen, selbstbewusst und mit viel Verständnis vorzutragen. Nur so kann es gelingen, Eltern als Experten der Erziehung ihrer Kinder anzuerkennen, ohne die eigenen Postulate für gelingende Bildungsprozesse über den Haufen zu werfen.

Frank Jansen
Geschäftsführer des Verbands Katholischer Tageseinrichtungen für Kinder (KTK) -
Bundesverband e. V.

"Ich kann die Eltern verstehen"

Vor 27 Jahren habe ich meine Ausbildung zu Erzieherin begonnen. Damals arbeiteten wir mit Jahresthema, Rahmen- und Wochenplänen. Alles wurde im Team vorbereitet, besprochen, geplant. In unserem viergruppigen Kindergarten hatten so alle das gleiche Programm, gleiche Bastelangebote, Lieder, Geschichten, Vorschulblätter ... Ich erlebte die Eltern der Kinder als sehr zufrieden mit dem Angebot unserer Einrichtung. Denn es gab sichtbare Ergebnisse, etwa wenn jedes Vorschulkind ein Blatt erarbeitet hatte und dieses in der Garderobe an der Wand hing. So war jederzeit "messbar", was die Kinder gelernt hatten. Es kam kaum vor, dass sich Eltern beschwert haben und mehr von der Einrichtung gefordert haben, geschweige denn die Gruppen miteinander verglichen haben.
Als ich Ende 1999 in Mutterschutz ging, wurde das Thema Bildung in den Kindergärten neu diskutiert und definiert. Die Buchungszeiten wurden eingeführt, und die Methoden in den Einrichtungen änderten sich. Ganz langsam ging man weg von den Rahmenplänen. Die Kinder sollten einbezogen werden, sie durften in Kinderkonferenzen mitentscheiden, welche Themen aufgegriffen werden sollten. Auf der anderen Seite warben Kindergärten mit besonderen Schwerpunkten, wie beispielsweise zweisprachige Erziehung, mit verschiedenen Lernprogrammen und diversen Projekten.
In genau dieser Umbruchphase war ich zu Hause im Erziehungsurlaub. Zunächst habe ich nur am Rande miterlebt, wie sich durch Medienberichte und Forschungsergebnisse das Verständnis von Bildung in der Gesellschaft veränderte.

Die "andere" Seite

Und dann stand ich plötzlich "auf der anderen Seite": Von 2003 bis 2007 war ich Kindergartenmama, und auch ich stellte Forderungen an das Kita-Personal. Ich wollte das Beste für die Zukunft meiner beiden Söhne "herausholen". Ich wollte sie gut vorbereitet wissen - für die Schule und fürs Leben, und so schaute ich kritisch hin.
Wie enttäuscht war ich, wenn mir mein Jüngster und auch seine Erzieherin erzählten, dass er auch heute wieder "nur" auf dem Flur gespielt hatte. Wie gerne hätte ich gehört, dass er endlich einmal puzzelt, ausdauernd an einem Regelspiel "dranbleibt" oder mir ein tolles Bild malt. Ich habe mir damals nicht überlegt, was er beim Spielen und Toben im Garderobenbereich gelernt und erlebt haben könnte: motorische Fähigkeiten, Sozialverhalten, Problemlösefähigkeit, Eigenständigkeit, Verantwortung, Kreativität ... - Basiskompetenzen, die wir doch alle einfordern.
Zu dieser Zeit wurde in den Medien auch berichtet, wie wichtig das Lernprogramm "Hören - Lauschen - Lernen" zum Lesen- und Schreibenlernen für Vorschulkinder sei. Also war es mir wichtig, dass meine Kinder täglich üben. Wenn aufgrund von krankheitsbedingtem Personalmangel in der Kita das Programm mehr als einen Tag nicht stattfand, wurde ich schon unruhig und sah die Schullaufbahn meiner Kinder gefährdet.
Eltern wollen messen können, was ihr Kind lernt, sie wollen Ergebnisse sehen. Ihnen ist Aneignung von Wissen wichtig. Sie wollen wissen, was, wann, wie geübt und gelernt wird. Und da kann ich die Eltern durchaus verstehen. Es liegt an uns Erzieherinnen, sie aufzuklären!

Ein erhellendes Gespräch

Als ich für diesen Artikel meine Gedanken sortiert und Stichpunkte zusammengetragen habe, fiel mir ein Gespräch ein, das ich vor wenigen Wochen mit meinem mittlerweile 13-jährigen Sohn führte, der seine "verhassten" Englischvokabeln lernen sollte:

Sohn: "Weißt du, warum ich Englisch nicht so gerne mag? Weil ich das im Kindergarten lernen musste und das eigentlich gar nicht wollte."
Mama: "Ja, aber es hat dir doch Spaß gemacht."
Sohn: "Nein, da war immer so eine blöde Puppe, mit der wir englische Lieder singen sollten. Die hab ich eh nicht verstanden. Und dann musste ich immer vom Garten rein und da mitmachen, obwohl ich lieber draußen weitergespielt hätte. Und gebracht hat es mir auch nichts. Du siehst doch, wie ich jetzt Vokabeln büffeln muss."

Und trifft das nicht genau den Nagel auf den Kopf? Isolierte Förderprogramme, naturwissenschaftliche Experimente, Englischkurse in der Kita - das ist der falsche Weg. Dies gilt es den Eltern überzeugend und nachvollziehbar zu vermitteln. Denn viele Eltern sehen Bildung isoliert und bringen sie nicht in Verbindung mit Alltagssituationen und dem Spiel der Kinder. Es ist unsere Aufgabe, ihnen zu zeigen, wie Kinder in der Kita lernen.

Wachsender Druck

Bei meinem Wiedereinstieg in den Beruf im Jahr 2007 hatte ich das Gefühl, dass Eltern immer mehr von mir wollen, immer mehr Ansprüche und Forderungen an die Kita stellen. Ich fühlte mich unter Druck gesetzt, wurde immer unzufriedener. Ich wollte nicht, dass der Tag der Kinder verplant wird mit Programmen, Projekten, Aktionen, die keinen Platz mehr lassen zum Spielen.
Im Team haben wir viel überlegt, diskutiert, auf die Ansprüche der Eltern geschimpft, unsere Arbeit reflektiert, um dann zu einem gemeinsamen Punkt zu gelangen: Wir müssen unsere Arbeit transparent machen, Einblicke gewähren, mit den Eltern ins Gespräch kommen. Bildung in der Kita muss für Eltern erfahrbar und nachvollziehbar sein. Dies kann geschehen durch Elternbriefe, Aushänge, Gespräche, Lerngeschichten, Fotos, Elternabende.
In der Eingewöhnungsphase hospitieren die Eltern bei uns in der Krippe, so können sie sehen und erleben, was wir mit den Kindern tun. Auch den Tagesrückblick gestalten wir so, dass die Eltern ihn gerne lesen. Wir greifen Bildungsbereiche auf, erzählen, was die einzelnen Kinder gemacht und gelernt haben. Zum Info-Elternabend im Herbst suchen wir uns einen Bereich aus dem Kindergartenalltag aus, um diesen den Eltern näherzubringen und zugleich aufzuzeigen, was ihre Kinder dabei lernen können.
Ein Beispiel: Im Frühling brachte Romy, noch keine zwei Jahre alt, täglich eine Schnecke mit in den Kindergarten. Anfangs haben wir sie gemeinsam betrachtet und dann im Garten freigelassen. Nach einem besonders regnerischen Tag fanden wir viele Schnecken im Gras und entdeckten Schleimspuren auf den Steinen. Wir suchten ein geeignetes Gefäß, setzten einige Schnecken zum Beobachten hinein, fütterten sie mit Gurkenscheiben, ließen sie über unsere Arme kriechen, schauten in Büchern nach, wie Schnecken wohnen, betrachteten die unterschiedlichen Muster der Schneckenhäuser, kneteten selbst Schneckenhäuser ... 
Mit Fotos und täglichen Tagesrückblicken haben wir die Eltern an unserem Schnecken-Projekt teilhaben lassen. Wir verwiesen auf die verschiedenen Lernkompetenzen und Erfahrungen, die die Kinder machen konnten. Gespannt verfolgten die Eltern die täglichen Fortsetzungsgeschichten und waren stolz, ihre Kinder auf den Fotos zu entdecken. So konnten die Eltern nicht nur das Projekt verfolgen, sondern ihr Kind auch unterstützen, entsprechendes Material sammeln oder, so wie Romys Mama, jeden Morgen auf dem Weg zur Kita gemeinsam nach Schnecken suchen.

Wir haben es in der Hand!

Und so erlebe ich es immer wieder: Sobald wir unsere Arbeit in irgendeiner Form transparent, nachvollziehbar, erlebbar für die Eltern machen, hört der Ruf nach "immer mehr" sofort auf. Es hat sich zwar nichts daran geändert, dass Eltern Ergebnisse sehen wollen, aber wir haben es in der Hand, wie wir Lernergebnisse darstellen. Dies habe ich in den letzten Jahren gelernt, und das erleichtert mir meinen Umgang mit den Eltern. In einem lebendigen Dialog kann ich die Eltern vom Lernen ihrer Kinder überzeugen und sie dafür begeistern.
Heute liebe ich die Herausforderung im Umgang mit den Eltern. Es spornt mich an, herauszufinden, welche Kompetenzen die Kinder im Kita-Alltag in der Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt erwerben. Es macht mich offener und sensibler im Umgang mit den Kindern. Ich sehe mich als Lernbegleiterin der Kinder und als Unterstützerin ihrer Lernprozesse.
Mir macht meine Arbeit Spaß - vor 20 Jahren genauso wie heute. Ich liebe diesen Beruf. Ich liebe meine Arbeit mit den Kindern und mit den Eltern. Und auch ich lerne nie aus.

Silke Mende
Seit über 20 Jahren Erzieherin.

Liebe Leserin, lieber Leser,

"Ich will, dass mein Kind gut vorbereitet ist für die Schule!", "Was, mein Kind hat heute nur gespielt? Es ist doch in der Kita, um zu lernen!": Kommen Ihnen solche Sätze bekannt vor? Seit dem PISA-Schock wird an Kindertageseinrichtungen eine Fülle von Erwartungen herangetragen. Immer früher sollen Kinder möglichst viel lernen, um optimal für die Schule und die spätere Berufslaufbahn vorbereitet zu sein. Kein Wunder, dass viele Eltern verunsichert sind. Sie fragen gezielt nach Förderprogrammen und Kursangeboten in der Kita, weil sie meinen, damit das Beste für die Bildungsbiografie ihrer Kinder zu erreichen. Als pädagogische Fachkräfte sehen Sie sich dem wachsenden Druck ausgesetzt, Kinder nach schulischem Vorbild im Stundentakt zu bilden und "messbare" Lernerfolge vorzuweisen.

Wie gelingt es, den Eltern zu zeigen, dass Bildung in der frühen Kindheit Selbstbildung bedeutet, die als eigentätiger Prozess von den Interessen der Kinder ausgeht, und dass isolierte Lernprogramme wenig geeignet sind, um Schlüsselkompetenzen wie Problemlösefähigkeit, Kreativität oder Teamfähigkeit zu erlangen? Welche Möglichkeiten gibt es, die Bildungsprozesse der Kinder in Alltags- und Spielsituationen transparent und für Eltern nachvollziehbar zu machen? Wie gelingt eine tragfähige Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zum Wohl der Kinder? Wie können wir Eltern für die Begeisterung ihrer Kinder begeistern? Vielfältige und eindrückliche Antworten darauf finden Sie auf den folgenden Seiten.

Eine anregende Lektüre wünscht Ihnen

Ihre
Irene Weber, Chefredakteurin

Für Anregungen, Lob und Kritik haben wir immer ein offenes Ohr.
Schreiben Sie uns: wdk@caritas.de

Mit Eltern im Dialog
Was heißt denn hier Bildung?

Editorial

Titel

Ludwig Liegle
Hand in Hand
Wie Erziehungs- und Bildungspartnerschaft gelingt

Fakten, Fakten, Fakten

Silke Mende
Ich kann die Eltern verstehen
Gedanken einer Erzieherin

Kinder und Eltern kommen zu Wort
Was sie von der Kita erwarten

Sylvia Zöller
Let's talk about ...
Lernprozesse für Eltern sichtbar machen

Frank Jansen
Standpunkt: Bei allem Verständnis ...

Kita-Alltag

Ratgeber Recht
Gefährdungseinschätzung bei Verdacht auf Kindeswohlgefährdung

Serie: Kita-Leitung
Ein hohes Reflexionsvermögen -
Akademikerinnen im Team
Interview mit Regine Schallenberg-Diekmann

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Begeistern für die Begeisterung
Ein Besuch in der Weiterbildung "Elternbegleiter"

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