Titelthema

Digitale Medien in der Kita - Chancen und Risiken

Wie ist dazu die aktuelle Forschungslage? Welche Folgen jenseits einfach quantifizierbarer Auswirkungen gibt es, wie zum Beispiel Tendenzen zur Vermenschlichung von Maschinen (»Alexa ist meine beste Freundin«)? Und vor allem: Welche Konsequenzen ergeben sich für die Kita-Praxis? Antworten von Paula Bleckmann.

Medienmündigkeit als ganzheitliches Bildungsziel

Ohne Zweifel lassen sich viele technische Fertigkeiten zum Teil auch schon von sehr jungen Kindern erwerben. Technische Anwendungsfertigkeiten - und diese sind oftmals in der öffentlichen Debatte mit dem Begriff »Medienkompetenz« gemeint - schützen aber nicht vor problematischer Nutzung oder späterer Mediensucht - Studienergebnisse zeigen sogar Gegenteiliges: In einer asiatischen Studie mit jungen Männern war höhere Medienkompetenz in diesem technischen Sinne mit einem höheren Risiko für Internetsucht und für die Nutzung problematischer Inhalte im Internet verbunden (Leung/Lee 2011).

Daher wird hier das Konzept der Medienmündigkeit (Bleckmann 2018) als Gegenbegriff zur Mediensucht vorgeschlagen. Unter Medienmündigkeit wird zuvorderst die Fähigkeit eines Menschen verstanden, selbst darüber zu entscheiden, welchen Anteil seiner Zeit er/sie zum Erreichen der eigenen Ziele und zur Befriedigung der eigenen Bedürfnisse überhaupt mit Bildschirmmedien verbringen und damit anderen Tätigkeiten entziehen möchte. Zugleich ist mit Medienmündigkeit die Fähigkeit gemeint, aktiv, dosiert, kritisch reflektierend und technisch versiert Medien nutzen und sich vor Risiken der Nutzung schützen zu können. Kurz gesagt: Wenn ein Mensch die Medien beherrscht, und nicht umgekehrt. Bildschirmmedienmündig kann in diesem Sinne nur ein Erwachsener sein, oder allenfalls ein Jugendlicher. Für Kita-Kinder lautet daher die Frage: Welche Fähigkeiten bilden die solide Basis für die Entwicklung von Medienmündigkeit statt Mediensucht?

Digitalisierte Kinderwelten: Probleme und Problembewusstsein nehmen zu

Digitale Medien spielen eine über die Jahre zunehmende Rolle im Alltag von Kindern. Im Jahr 2023 lag laut miniKIM Studie die tägliche Nutzungsdauer von Bildschirmmedien bei 2- bis 3-jährigen Kindern bei 75 Minuten und bei Kindern im Alter von 4 bis 5 Jahren bei 98 Minuten (Kieninger et al. 2024, S. 17). Damit wird die von Expert*innen empfohlene maximale Dauer (Bitzer et al. 2014) um mehr als das Dreifache überschritten.

In den Jahren während und seit der Pandemie ist das Problem, aber auch das Problembewusstsein deutlich gewachsen. Vor zehn Jahren wurde der Trend zur zunehmenden Digitalisierung der frühen Kindheit von der Tech-Branche noch recht erfolgreich als Fortschritt verkauft, und die Politik forderte und förderte mehr Einsatz digitaler Medien in Bildungseinrichtungen - auch in Kitas. Aktuell ist das Thema Schutz vor Digital-Risiken mit dem Engagement von Familienministerin Karin Prien nochmals verstärkt ins öffentliche Bewusstsein gelangt: Sie hat Handyverbote an Schulen und eine Reduktion digitaler Abgelenktheit von Bezugspersonen auf ihre politische Agenda gesetzt. In der Kita-Praxis ist das Problembewusstsein indes schon deutlich länger angekommen: In einer 2017 durchgeführten Befragung etwa wurde das Thema Schutz und Vorbeugung gegen Digital-Risiken von den befragten Kita-Fachkräften sogar an erster Stelle aller genannten Problembereiche platziert (Kassel et al. 2017, S. 29).

Wirkungsbilanz in der Familie schlecht und in der Kita unklar

Wenn in der Wissenschaft die Folgen des Konsums von Bildschirmmedien auf Kinder untersucht werden, sind eine ganze Reihe von Unterscheidungen wichtig. Das macht die Sache kompliziert. Differenzierte Urteile sind jedoch unerlässlich, um eine unzulässige Euphorie oder Verteufelung zu vermeiden.

1. Wie lange, was, wofür? Neben der reinen Nutzungszeit müssen auch Medien-Inhalte und Funktionen im (Familien-)Alltag - beispielsweise als Stimmungsregulator, als Babysitter, als Druckmittel, als Überwachungsgerät - berücksichtigt werden (Barr et al. 2020, Bleckmann/Mößle 2014).

2. Nutzungsort Familie oder Kita? Im Kontext Familie ist laut aktueller Forschungslage die Bilanz von Chancen und Risiken der Digitalmedien-Nutzung durch Kinder im Kita-Alter und darunter überwiegend negativ. Dies betrifft sowohl die körperliche Entwicklung (Bewegung, Schlaf …) als auch psychosoziale Lernfelder (Sozialkompetenz, Empathie, Bedürfnisaufschub, Sprache …) und schließlich die kognitive Entwicklung (Gehirnentwicklung, spätere Schulleistungen). Das widerspricht den Versprechungen der Tech-Branche, die Lern-Apps und Kindersendungen als entwicklungsförderlich bewirbt. Die Fachgesellschaft für seelische Gesundheit in der frühen Kindheit fordert daher eine gesetzliche Beschränkung solcher Werbeaussagen (GAIMH 2024).
Bei der kindlichen Nutzung digitaler Medien im Kontext Kita ergeben sich eher günstigere, aber inkonsistente Befunde. Während positive Auswirkungen des Digitalmedien-Einsatzes auf einzelne Lernbereiche behauptet und durch einzelne Studien kurzfristig auch gestützt werden, fehlen langfristige Studien. Besonders schlecht untersucht ist, wie sich die »Digital-Kita« langfristig auf Entwicklungsbereiche wie Bewegungsentwicklung, Sozialkompetenzen, Konzentrationsfähigkeit und so weiter auswirkt (Denzl/Bleckmann, im Erscheinen).

3. Kinder oder Erwachsene als Nutzende? Forschende unterscheiden zwischen der Nutzung durch das Kind (foreground exposition) und der Abgelenktheit von Bezugspersonen des Kindes (technoference beziehungsweise phubbing). Für die Nutzung durch Eltern sind negative Auswirkungen mittlerweile gut untersucht. Die Eltern-Kind-Interaktion und die elterliche Feinfühligkeit leiden (McDaniel/Radesky 2018, Radesky et al. 2015, Wolfers et al. 2020, GAIMH 2024), aber für die Folgen einer digitalen Abgelenktheit von Kita- Fachkräften besteht eine Forschungslücke. Einst- weilen kann theoriebasiert angenommen werden, dass auch hier negative Auswirkungen entstehen - und entsprechend gegengesteuert werden sollte.

4. Welches Kind? Der oben genannte Forschungsstand bezieht sich auf Kinder ohne besonderen Förderbedarf. Je nach Art des Förderbedarfs kann der Einsatz digitaler Medien besonders hilfreich sein, wie im Falle vieler assistiver Technologien (Talker, Hörgerät …), die den Kontakt zwischen Kind und Welt ermöglichen oder unterstützen. Der Einsatz kann aber auch besonders schädlich sein, zum Beispiel bei hypersensiblen Kindern oder bei bereits durch übermäßigen Bildschirmmedienkonsum in ihrer Entwicklung verzögerten Kindern (Echt dabei 2025). Insofern ist der Hype um Diklusion (Schulz 2020) als Win-win-Narrativ kritisch zu sehen, insbesondere da er durch die Tech-Branche zu Werbezwecken instrumentalisiert wird und zu wenig zwischen Lern-Apps und assistiven Technologien differenziert (Bleckmann/ Kremer 2025).

5. Welche Wirkbereiche sind »messbar«? Körpergewicht oder Schulnoten sind sehr leicht quantifizierbar. Wenn Kinder sagen: »Alexa ist meine beste Freundin«, erschrecken viele Erwachsene. Aber Medienwirkungen, die an den Grenzen des Messbaren liegen, wie Kreativität, Lebensglück, Weltbild, Spiritualität, stellen eine schwer zu schließende Forschungslücke dar. Es gibt aber vereinzelt Studien mit Jugendlichen und Erwachsenen, deren Ergebnisse sich möglicherweise auch auf junge Kinder übertragen lassen. Juliet Schor (2004, S. 141-176) beschrieb in ihrer Interviewstudie als Auswirkungen einer (digitalen) »Consumer Culture« sowohl eine geringere Lebenszufriedenheit als auch Änderungen im Weltbild von Jugendlichen in Richtung Spiritualitätsverlust und Konsumorientierung. Bereits 1988 hatte Robert Gaßner in einer qualitativen Längsschnittstudie Änderungen im Weltbild von Computernutzer*innen in Richtung der Zunahme von Materialismus und mechanistischer Weltsicht beschrieben. Was helfen könnte: Ein am Verstehen von Vorgängen im Inneren von Computern ansetzender, emanzipatorisch angelegter Informatik-Unterricht könnte solchen Entwicklungen entgegenwirken. Eine Schülerin kommentierte jedenfalls, sie habe »verstanden, dass der Computer alles rechnet und nicht denkt« Bleckmann/Segessenmann 2024).

»Graue Herren«: Zeiträuber Bildschirm verhindert Lernen aus Fehlern

Bei allen Fragezeichen, wie sehr welchem Kind welche Art der Bildschirmnutzung an welchem Ort nun genau schadet oder nützt, ist die Wissenschaft sich einig, was Kinder für eine gesunde Entwicklung brauchen: Möglichst viel Gelegenheit, die echte Welt mit allen Sinnen zu erkunden und Sozialkompetenz im direkten Umgang mit anderen Menschen zu erwerben (Koch et al. 2017). Die zunehmende Ängstlichkeit von Eltern und anderen erwachsenen Bezugspersonen - von Jonathan Haidt (2024) treffend als Safetyism« bezeichnet - führt dazu, dass Kindern gleich doppelt eine fehlerfreundliche Lernumgebung (Weizsäcker 1997) verloren geht: Einerseits durch Überbehütung im realen Leben, so dass kleine Pannen und Unfälle verhindert werden, statt sie als Lernanlässe bewusst zu ermöglichen, wie es zum Beispiel in einer vorbereiteten Umgebung nach Pikler oder Montessori der Fall wäre. Und auf der anderen Seite wird realer Erfahrungsraum durch digitalen Erfahrungsraum ersetzt, der Kindern wie die grauen Herren im Roman »Momo« reale Lebenszeit raubt.

Der digitale Raum erscheint auf den ersten Blick fehlerfreundlich, ohne dieses Versprechen bei genauerem Hinsehen zu erfüllen: Klar, Kinder können am Bildschirm nicht vom Auto überfahren und verletzt werden oder gar sterben. Beim Crash im Autorennspiel ist sogar jederzeit mit einem »neuen Leben« ein weiterer Versuch möglich. Das ist Fehlertoleranz, aber keine Fehlerfreundlichkeit.

Kinder können die vielfältigen oben beschriebenen langfristigen Entwicklungsnachteile des Bildschirms - anders als eine kleine Beule beim Hinfallen - nicht sofort spüren und nicht entsprechend in Zukunft vorbeugend reagieren. Im Gegenteil: Sie erleben Unterhaltung, Spannung, Erfolge im Game, kurzfristige Dopamin-Kicks durch Likes in sozialen Medien et cetera und bewerten auch langfristig schädliche Verhaltensweisen daher als positiv.

Haben Kleinkinder ein Recht auf Nicht-Teilhabe an digitalen Angeboten?

Je jünger das Kind, desto wichtiger ist es, Teilhabe an der realen Welt zu ermöglichen - auch um wie beschrieben aus Fehlern lernen zu dürfen. Im »General Comment« 25 der UN-Kinderrechtskonvention wird ein komplexes Spannungsfeld zwischen dem »Recht von Kindern auf Schutz vor Digital-Risiken« und einem »Recht auf digitale Teilhabe« beschrieben, wobei der Entwicklungsstand des Kindes zentral für die Einschätzung der Bilanz von Chancen und Risiken sei (vgl. Denzl 2025, S. 26). Daraus ließe sich meines Erachtens sogar ein Recht von Kleinkindern ohne Assistenzbedarf auf Nicht-Teilhabe an digitalen Angeboten ableiten, jedenfalls in dem Alter, in dem die Chancen-Risiken-Bilanz der Digitalmediennutzung eindeutig negativ ausfällt. Dies steht im Widerspruch zu einer ebenfalls verbreiteten Einschätzung, die den Mangel an digitalen Geräten für Kinder in Kitas als eine Nicht-Umsetzung des postulierten »Kinderrechts auf digitale Teilhabe« ansieht (Reichert-Garschhammer 2020, S. 39, Friedrichs-Liesenkötter 2020).

Komplexes Wechselspiel zwischen Nutzung in Familie und Kita

Eine klare Trennung zwischen privater Bildschirmmediennutzung und derjenigen in der Kita ist letztlich schwierig. Denn erstens summieren sich die Bildschirmzeiten in beiden Settings. Und zweitens erhoffen sich viele engagierte Fachkräfte an »Digital-Kitas«, auch und gerade familiär weniger privilegierten Kindern Medienkompetenz zu vermitteln. Ein Problem ist aber damit verbunden: Die Empfänglichkeit für die von Tech-Herstellern weltweit verbreitete »Bildschirme bilden!«-Botschaft (Gaschke 2011, Cantor/Cornish 2016) ist in bildungsfernen Elternhäusern nach Erfahrung von Praktiker*innen deutlich höher. Durch den Einsatz von Bildschirmgeräten in Bildungseinrichtungen wird Eltern implizit oder auch explizit die Botschaft vermittelt: »Tablets/PCs sind gut für die Bildung.« Dadurch könnte gerade von weniger bildungsnahen Eltern die Einschränkung der Bildschirm-Nutzung zu Hause als weniger notwendig erachtet - und weniger umgesetzt werden (Bleckmann et al. 2020). Somit könnte der Digitalmedieneinsatz in Kitas die »digitale Bildungsschere« sogar noch weiter auseinanderklaffen lassen, statt sie wie beabsichtigt zu schließen.

Prof. Dr. Paula Bleckmann
promovierte zu Elternberatung und ist seit zehn Jahren Professorin für Medienpädagogik an der Alanus Hochschule Alfter. Sie ist Autorin mehrerer Bücher zum Thema Medienerziehung und Gutachterin auf nationaler und EU-Ebene.

»Daumenregeln« für die kindliche Bildschirmmediennutzung

Die Bilanz von Chancen und Risiken kindlicher Bildschirmmedienexposition hängt ab …

• ·vom Alter der Nutzenden: je jünger, desto schlechter
• ·von der Dauer der Nutzung: je länger, desto schlechter
• ·von Alltags- versus Kita-/Schul-Setting: in Bildungseinrichtung besser, Alltagsnutzung schlechter
• ·vom Zeitraum der Erfassung von Folgen: kurzfristig besser, langfristig schlechter
• ·von Verarbeitungshilfen: unbegleitete kindliche Nutzung schlechter

Hilfreiche Materialien, Links und Buchtipps für die Kita-Praxis

• Für Fachkräfte: Anregungen für handlungsorientierte Medienbildung und Informatik ohne Bildschirm: www.analog-digidaktik.de
• Für Eltern: Bleckmann, P./Leipner, I. (2018): Heute mal bildschirmfrei. Das Alternativprogramm für ein entspanntes Familienleben; München: Droemer Knaur
• Von Eltern für Eltern gemacht, zum kritischen Mitreden und Nachfragen: www.medienzeit-elternblog.de
• Für beide, mit Fokus auf unter dreijährige Kinder: https://mybabygains.org
• Für beide: Präventionsprogramm mit Team-Fortbildung und Elternabenden: www.echt-dabei.de
• Für alle: 10 Regeln zum Menschsein in der digital geprägten Welt: www.futurefoundation.eu

Eine ausführliche Literaturliste kann über die Redaktion angefordert werden: wdk@caritas.de