Titelthema

Miteinander

Wie entwickeln Kinder in den ersten drei Lebensjahren ihre Beziehungen mit Peers? Wie gestalten sie Interaktionen untereinander? Und wie können pädagogische Fachkräfte diese wahrnehmen und fördern? Antworten von Kornelia Schneider und Wiebke Wüstenberg.

Inzwischen gibt es viele Forschungsergebnisse, die nachweisen, dass unter Kindern in den ersten drei Lebensjahren vielfältige Erkundungs- und Bewegungsspiele sowie sinnstiftende Beziehungen entstehen, die eine reiche Quelle von Entwicklung sind. Im Folgenden möchten wir zeigen, dass Kleinkinder unabhängig davon, ob sie schon mit Worten sprechen und Gedanken formulieren können, bereits ein großes Repertoire von Verständigungsmöglichkeiten haben, mit denen sie gezielt in Interaktionen gehen.

Imitation, die besondere »Sprache« im Spiel unter Babys und Kleinkindern

Frieda und Anna, beide 14 Monate, haben Klötze in der Hand. Frieda beginnt, ihre aneinander zu dotzen, lacht Anna dabei auffordernd an, bis diese es ihr nachmacht. Beide lachen und versuchen dann, die Klötze der anderen zu treffen. Wenn das klappt, quittieren sie das jedes Mal mit Lachen. Plötzlich zieht Frieda ihren Klotz mit verschmitztem Lachen kurz vor dem Aufeinandertreffen weg. Diese überraschende Bewegung löst Quieken und übermütiges Lachen aus.

 Das macht deutlich: Nachahmung ist ein vielseitiges Mittel, sich im Spiel abzustimmen, Variationen zu erfinden sowie sich körperlich, sozial-kognitiv und emotional zu engagieren und auszutauschen.

Der »toddler style« als vitale und hochemotionale Ausdrucksweise und Erfahrung

Kleinkinder entwickeln, wenn sie regelmäßig zusammenkommen, eigene Verhaltens- und Ausdrucksweisen (Løkken 2000), durch die sie sich untereinander nicht nur schnell verständigen können, sondern mit denen sie sich ein breites Erfahrungsfeld schaffen. Typisch dafür sind großmotorische Bewegungsspiele, die sie in weitläufigen Räumen, Fluren, Gärten oder auf Spielplätzen entwickeln und die ihnen viel Spaß bringen. Voraussetzung ist, dass die pädagogischen Fachkräfte ihnen Zeit und Freiheit dafür einräumen.

Es gibt diese Spiele in vielen Variationen: hintereinander herlaufen, sich auf der Matratze fallen lassen, hopsen, durch den Stofftunnel krabbeln, Tische umrunden, von einer Wand zur anderen rennen, sich unter einer Decke verstecken, in die Hände klatschen oder wie auf Kommando mit den Füßen trampeln, laut rufen und sich ausschütten vor Lachen. Diese Art Bewegungslust, die gleichzeitig mit Raum- und Materialerkundungen, Risikoerfahrungen und Gefühlsansteckung gepaart ist, ist typisch für Aktionen, die Kleinkinder untereinander entwickeln. Sie probieren dabei Körperbalance und sensomotorische Fähigkeiten aus und genießen ihre gemeinsamen Inszenierungen. Sie teilen Freude, Verbundenheit und Wir-Gefühle. Es ist vor allem die emotionale Seite, die den Funken überspringen lässt und zu einer besonderen Intensität in den Interaktionen unter Kindern führt. Die gefühlsmäßige Nähe kann den Beginn einer Freundschaft ausmachen.

Humor und Lachsalven

In einer einzigartigen niederländischen Studie über fröhliches Lachen von Kleinkindern in der Kita (Singer 2019) hat sich gezeigt, dass Kleinkinder doppelt so häufig herzhaft miteinander lachen wie mit Erwachsenen. Drei verschiedene Gründe können dahinterstehen, die sich häufig auch überschneiden:

(1) soziales Lächeln und Lachen, um Verständigung untereinander herzustellen (Intersubjektivität) und Handeln abzustimmen, (2) Quatschmachen und Lachen, um mit Bedeutungen, Absurditäten und unerwarteten Handlungsmustern zu spielen, sowie (3) unbändige Freude über eigene physische Fähigkeiten und den Erfolg, etwas gemeistert zu haben (ebd., S. 31). Die Wiederholung solcher Erfahrungen gipfelt häufig in selbstorganisierten Ritualen unter Kindern, in denen Freudendialoge und Fröhlichkeitskonzerte zelebriert werden. Quatschmachen bringt Kinder zusammen und beflügelt ihre geistige, körperliche und sozial-emotionale Entwicklung. Der Wunsch, Spaß zu haben, scheint eine starke Motivation von Kleinkindern zu sein, zusammen zu spielen (Degotardi/Pearson 2014; Hännikäinen 2001; Holmbom Strid 2023).

Anteilnahme und Trösten

Die Erzieherin sitzt auf dem Teppich und schaut mit zwei Kindern ein Bilderbuch an. Sie hat Lisa, 16 Monate, auf dem Schoß und Barbara, 32 Monate, neben sich. Eng kuscheln die Kinder sich an sie. Da klingelt das Telefon. Die Erzieherin horcht auf und ruft: »Für mich?« Um aufzuspringen, zieht sie die Knie an. Aber Lisa hält sie an den Hosenbeinen fest und will nicht, dass sie geht. Doch die Erzieherin löst sich und lässt Lisa zurück. Lisa beginnt zu weinen. Barbara beugt sich zu ihr und sagt mit sanfter Stimme: »Die kommt doch gleich wieder.« Sie neigt sich näher zu Lisa und wiederholt: »Die kommt doch gleich wieder.«

Barbara erlebt das Verlassensein und die Traurigkeit von Lisa. Voller Mitgefühl versucht sie, Lisa mit ihrer Zuwendung und ihren Worten zu trösten. Obwohl sie sich damit vielleicht auch selbst ein wenig Trost zuspricht, wird deutlich, dass es Lisas Weinen und deren Traurigkeit sind, auf die Barbara eingeht. Mitfühlen, aber sich nicht von den Gefühlen des anderen Kindes überwältigen zu lassen, sondern die eigenen Gefühle regulieren und die des anderen in den Mittelpunkt stellen zu können - das ist die Basis für empathisches Handeln. Mitgefühl geht einher mit der Motivation, die Lage der Spielpartnerin verbessern zu wollen (Wüstenberg/Schneider 2021, S. 212).

Im gemeinsamen symbolischen Spiel wachsen Vertrauen und emotionale Nähe

Tünde und Attila (beide 30 Monate alt) sitzen nebeneinander, essen beide einen Keks und unterhalten sich. Attila hat dabei seinen Teddy vor sich sitzen. Etwas später nimmt auch Tünde ihre Puppe auf den Schoß. Attila füttert seinen Teddy und Tünde ihre Puppe. Sie reden mit ihnen, aber auch miteinander. Dann rutscht Attila ganz dicht an Tünde heran, so dass sich beide mit der ganzen Körperseite berühren. Attila beugt sich leicht zu Tünde rüber und schaut sie etwas von unten freundlich an. Dann füttert er weiter seinen Teddy, neigt sich auch ihm zu und redet mit ihm. Tünde macht das Gleiche mit ihrer Puppe. (Vincze/Appell 2000, Video).

In dieser Szene wird deutlich, dass beide Kinder im Spiel umsetzen, was sie in ihrem Umfeld beobachtet haben. Sie teilen die Erfahrung und das Wissen davon, wie Essen und Füttern im Ablauf funktionieren (»social script«-Wissen). Sie verständigen sich über ihre Spielidee und den fürsorglichen Umgang mit Teddy und Puppe durch Imitationen und mit wenigen Worten. Dabei kommt auch eine ganz spezifisch bei sehr jungen Kindern zu beobachtende Zuneigungsbekundung zum Einsatz, nämlich den Blickkontakt zu Tünde dadurch herzustellen, dass Attila ihr von unten freundlich ins Gesicht schaut. Es scheint die emotionale Zuwendung im Symbolspiel zu sein, die die Atmosphäre für den direkten emotionalen Wunsch zusammenzurücken herbeiführt und sie »einträchtig und innig beieinander sitzen« lässt (Vincze/Appell 2000, Begleitheft zum Video, S. 19). Nach Dunn (2004) gewinnt insbesondere das hohe Engagement im kooperativen symbolischen Spiel eine besondere Bedeutung für die Entwicklung von Freundschaft, denn darin sind ihrer Meinung nach »die ersten Funken von Intimität zu erkennen« (ebd., S. 2). Das geschieht besonders dann, wenn Kinder mit gefühlsbetonten Inhalten spielen und sich emotional aufeinander einlassen (vgl. ebd., S. 22; Fantasia et al. 2024).

Sich in bestehender Freundschaft die Welt - mit Fantasie - so machen, wie sie einem gefällt

Elena und Kim (3. Lebensjahr) setzen sich auf die an der Wand stehende Bank. Beide legen einen Teller, einen Löffel und eine farblich passend gefüllte Flasche, die sie sich ausgesucht haben, vor sich hin. Plötzlich und wie auf Kommando beginnen sie, fiktiv Essen vom Teller zu löffeln. Sie kratzen auf dem Teller herum, führen den Löffel an den Mund, essen laut schlürfend weiter und rufen lachend: »Namnamnamnam!« Dabei strampeln sie mit den Beinen und biegen ihren Körper vor und zurück. Dann trinken sie aus ihren Flaschen. Anschließend wird das Löffeln fortgesetzt, wobei mal die eine, mal die andere mit Anlachen und Vormachen weitermacht und die Spielpartnerin sogleich einstimmt (vgl. Hoerding 2014).

Die beiden Kinder scheinen ein eingespieltes Paar zu sein. Mit der gezielten Auswahl der realitätsnahen Utensilien und der Platzierung auf der Bank setzen sie das Signal für den ritualisierten Anfang des Spiels. Mit gegenseitiger Imitation wird das Spiel in Gang gesetzt und entwickelt. Dabei greifen die beiden Mädchen auf ihre Erfahrung und auf ihr Wissen zurück, wie Essenssituationen in der Regel ablaufen. In ihrem Handeln wird deutlich, dass es ihnen ohne Mühe gelingt, so zu tun, als läge etwas Essbares auf dem Teller. Die Reste werden zusammengekratzt und es wird laut kundgetan, dass ihnen das Essen schmeckt. Elemente aus der Realität werden in diesem Prozess von den Kindern neu inszeniert. Die Luft auf dem Teller bekommt Eigenschaften, die für das Spiel gebraucht werden, das heißt, Elena und Kim dichten mit Fantasie und erkennbar durch ihr Handeln der nicht sichtbaren Luft die Bedeutung von Dingen an.

Gegen Ende des zweiten Lebensjahrs sind Kinder in der Lage, im gemeinsamen Als-ob-Spiel Dinge, Orte, Personen, Spielanlässe und -verläufe zu erfinden, deren Bedeutung im Spiel zu variieren und sich auf der fiktiven Ebene darüber zu verständigen. Wenn Erwachsene sich einklinken, führt das meistens zum Abbruch des Spiels. Auch deshalb erweitern kooperative Symbolspiele die Erfahrungen von Kindern um eine wichtige Dimension, die sie mit Erwachsenen kaum erleben. Auch Humorvolles ist in der Szene zu spüren: Das laute, von Lachen begleitete Schlürfen könnte ein spielerisches Übertreten von Essensregeln signalisieren (beim Essen nicht schlürfen), das die Kinder mit großem Spaß in ihr Handeln aufnehmen. Spaß haben zu wollen und ganzheitliche Entwicklung sind Geschwister.

Konfliktlösung durch zärtliche Annäherung als »Gesprächsreparatur«

Lea und Leon sitzen nebeneinander beim Mittagessen an einem runden Tisch. Lea löffelt mit links in ihrem Teller und hat in der rechten Hand eine Scheibe Brot. Leo hält einen Löffel und eine Brotscheibe in der Hand. Er beißt davon ab. Dann rührt er mit dem Löffelstiel auf dem Tisch herum, klopft dreimal auf den Tisch, erhebt sich darauffolgend in seinem Stuhl und beugt sich zu Lea hinüber, so dass sein Kopf ihrem nahe kommt. Sofort wendet sie sich ihm zu und lächelt ihn an. Sie füllt ihren Löffel und schiebt ihn Leon in den Mund. Er kaut und setzt sich wieder zurück, wobei er sie weiter anschaut. Sein Lächeln verstärkt sich. Er gibt dann einen M-hm-Laut von sich, verbunden mit Kopfnicken. Er nickt mehrmals hintereinander, während er kaut. Die Szene wiederholt sich zweimal. Lea schaut ihm dabei zu. Dann sagt sie: »Hast auch einen Teller.« Der nächste gefüllte Löffel geht in ihren Mund. Ihr Blick bleibt bei Leon.

Der fordert: »Ab!« (= »Gib mir ab!«). Sie isst weiter und richtet den Blick ein wenig von unten her auf sein Gesicht. Er fragt: »Mir ab?« Sie schüttelt mehrmals den Kopf. Er wiederholt mit Nachdruck zweimal: »Mir ab!« Sie schaut ihn an, macht jedoch keine Anstalten, ihm etwas zu geben. Er erhebt seinen Oberkörper und die Hand mit seinem Löffel und schlägt nach ihrem Kopf. Sie kneift ihre Augen zusammen und zieht den Kopf ein, richtet ihn jedoch schnell wieder auf und wehrt den Löffel mit ihrem Arm ab. Er bedrängt sie nochmals mit dem Löffel am Kopf. Sie bleibt aufrecht sitzen, während sie ihn mit ihrem gebeugten Arm wieder abwehrt. Er setzt sich schließlich zurück, und sie schaut ihn intensiv an. Als er sich erneut vorbeugt und ihrem Gesicht sehr nahe kommt, erhebt sie sofort wieder abwehrend ihren Ellbogen. Dann jedoch lacht sie ihn an, denn sie hat erkannt, dass Leon ihr nichts tut, sondern ihr mit Lachen begegnet. Beide geben sich einen Kuss (van Dieken/van Dieken 2014).

Beide Kinder setzen den Rahmen für die Interaktion, indem sie sich zueinander beugen, den Blickkontakt suchen, den Blick halten und lächeln, was Zustimmung bekundet. Das erfordert bei beiden gegenseitige Aufmerksamkeit, Verstehen der Absicht und Bereitschaft, darauf einzugehen. Als sich ein Konflikt entwickelt, zeigen beide Kinder, was sie wollen. Leas kontrollierender Blick führt zur Korrektur bei Leon. Er nimmt seine frühere Annäherung wieder auf. Sie erkennt die Korrektur seiner Handlung und nimmt sein Angebot an. Das strahlende Lächeln von beiden Seiten bestätigt ihre emotionale Übereinstimmung (vgl. Gunnarsdottir/Bateman 2022; Schneider/Wüstenberg 2023).

Bisher ist wenig bekannt, dass Berührungen unter Zweijährigen in bestimmte Kommunikationsstrategien eingebettet sind: Durch direkte Blicke wird ein Anfangskontakt hergestellt, durch ein Lächeln und nachfolgendes Anlachen wird die Möglichkeit geschaffen, einvernehmlich die Interaktion weiterzuführen.

Sympathie füreinander und Zusammengehörigkeitsgefühle erleben

Alle Beispiele haben gemeinsam, dass sie unter entwicklungsähnlichen Mädchen und Jungen stattfinden, deren Interaktionen durch Gleichrangigkeit, Eigeninitiative, Freiwilligkeit, Wechselseitigkeit charakterisiert sind. Die Abstimmungsprozesse finden im Handeln mit allen Sinnen, non-verbal, bewegungsintensiv und mit Gefühlsansteckung statt. Wir gehen daher grundsätzlich von einem untrennbaren Zusammenwirken von körperlichen, geistigen und sozial-emotionalen Prozessen aus. Mit Leib und Seele dabei zu sein, etwas am eigenen Leib zu erfahren, hat das Potenzial, Kontakte zu vertiefen, Aktivitäten und Beziehungen im vitalen Wechselspiel einzigartig zu gestalten, sich emotional anzunähern - und auch sich zu befreunden. Das Entstehen und Gestalten von Freundschaft ist ein Prozess, in den vieles eingeht, was Kinder zusammen entwickeln. Nach Davis und Degotardi (2015) legen viele Studien nahe, dass »der Spielstil, die Motivationen und sozialen Kompetenzen alle zusammen einen Beitrag zur Peer-Kultur und zur Entwicklung von Freundschaften im Gruppenkontext leisten« (ebd., S. 65).

Die Aufgabe von pädagogischen Fachkräften liegt darin, für Raum, Material, Stabilität der Gruppenzusammensetzung und ausreichend Zeit zu sorgen sowie eine zugewandte und anregende Atmosphäre zu schaffen, in der sich selbstbestimmte Aktivitäten, Spiellust und Humor unter den Kindern entfalten können. Dabei gilt es, deren Initiativen und Spielpartnerschaften mit Wertschätzung zu begegnen und der Dynamik in der Kindergruppe große Aufmerksamkeit zu geben. Es geht darum, in der Gemeinschaft der Kinder zu erkennen, welche Beziehungen die Mädchen und Jungen untereinander haben, wie die einzelnen Kinder sich an Aktivitäten mit anderen beteiligen und welche Impulse und Hilfestellung sie brauchen, wenn Missverständnisse entstehen oder wenn sie sich schwertun, Kontakte und andauernde Beziehungen zu knüpfen.

Sie interessieren sich für die verwendete Literatur? Die Literaturliste können Sie anfordern unter wdk@caritas.de

Kornelia Schneider
Bildungsreferentin, freiberuflich tätig als Dozentin, Autorin, Fachberaterin, Seminarleiterin, Gutachterin im Lernund Organisationsfeld Kita mit Schwerpunkt auf den ersten drei Lebensjahren.

Prof. Dr. Wiebke Wüstenberg
Dipl.-Pädagogin, Professorin für Kinderschutz und Kinderrechte (i. R.) an der Frankfurt University of Applied Sciences (UAS).