Titelthema

Was sagen die Bildungspläne?

Bildungspläne sollten keine möglichst vollständige Sammlung von sinnvollen Themen der Kita-­Arbeit sein - und eine Schlagwortsuche, ob diese oder jene Bindestrich­-Pädagogik auch hinreichend in den Bildungsplänen gewürdigt wird, offenbart nur das Missverstehen, welche Bedeutung Bildungspläne als »Geländer«, als Orientierung oder auch als gemeinsamer verbindlicher Kern aller Kitas eines Bundeslandes haben. Sie sind kein Kompendium moderner Pädagogik und kein pädagogisches Handlungskonzept, sondern ein Versprechen an alle Kinder und Eltern eines Bundeslandes, welche Kernelemente sie in jeder Einrichtung vorzufinden erwarten dürfen.
Trotzdem ist es zuweilen sinnvoll, die Pläne auf Inhalte zu durchforsten, nämlich wenn im Zweifel steht, ob bestimmte Themen ihren Platz in der Kindertagesbetreuung haben dürfen. Zum Glück reduziert sich die Liste der Tabu­Themen beständig und so gelten frühere Gewissheiten heute immer weniger: »Messer, Gabel, Schere, Licht sind für kleine Kinder nicht«¹ würde (zumindest von Fachleuten und aufgeklärten Eltern) heute nicht mehr leichtfertig behauptet werden, wenn auch insbesondere der Umgang mit Feuer nach wie vor ein heißes Eisen ist.
Ein weiteres immer noch schwieriges Thema ist die Sexualität der Kinder und der Umgang der Erwachsenen mit der geschlechtlichen, sexuellen Entwicklung der Kinder. So wie früher zuweilen Verkehrserziehung auf dem Teppich mit Miniautos oder im Verkehrskindergarten stattfand, möchten manche Trägervertreter, Eltern und auch pädagogische Fachkräfte das Thema »Sexualität« - wenn es nicht mehr ignoriert werden kann - »kindgemäß« verniedlichend und in einer klinisch reinen Form darbieten. Sind es auch heute nicht mehr die Blüten und Bienen, an denen das Thema Fortpflanzung dargereicht wird; aber Geschlechtlichkeit und Sexualität in Verbindung mit Lust, Erregung und Neugier werden noch nicht überall und von allen als selbstverständliches Thema kindlichen Aufwachsens gesehen. Bisweilen ist Sexualerziehung noch ein Aufreger und so schaffte es die Kindergartenbox der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) »Entdecken, schauen, fühlen« sogar bis in Landtagsdebatten. ²
Es kann also zur Begründung und Unterstützung der eigenen pädagogischen Arbeit wie auch zur Legitimation der Kita­Konzeption sehr sinnvoll sein, Unterstützung in Bildungsplänen zu suchen, die ja einen für alle Einrichtungen (mehr oder weniger) verbindlichen Rahmen darstellen.
Da ist es erfreulich, zu sehen, dass in allen Bildungsplänen das Thema behandelt wird, dass es als Bildungsthema der Kindertagesbetreuung ausdrücklich benannt ist. ³ Einheitlich positiv und übereinstimmend wird die Bedeutung des Themas betont, es tritt dabei aber durchaus in unterschiedlichen Zusammenhängen (»Bildungsbereich Körper, Gesundheit« oder »Soziales Leben« …) auf und wird unter verschiedenen Blickwinkeln betrachtet. Die folgenden Zitate aus einzelnen Plänen können aber im Grundsatz für alle gelten; wichtige konzeptionelle oder theoretische Differenzen bestehen meines Erachtens nicht.
Ausdrücklich - oder als theoretischer Hintergrund - wird in den Bildungsplänen festgestellt, dass »Kinder von Geburt an sexuelle Wesen (sind) mit eigenen sexuellen Bedürfnissen und Fantasien. Die Entwicklung eines positiven Körpergefühls und - mit zunehmender Selbstbewusstheit - der eigenen sexuellen Identität bilden einen engen Zusammenhang.« (NSOP 2005, S. 14) Zwar ist es auch ein wichtiges Ziel »Grundwissen über Sexualität erwerben und darüber sprechen können« - vorrangig sei aber »eine positive Geschlechtsidentität entwickeln, um sich wohlzufühlen«, betont der Bayerische Bildungs­ und Erziehungsplan (BEP 2012, S. 387). Die Bedeutung der Sexualität für die Identitätsentwicklung wird in der Bildungskonzeption von Mecklenburg­Vorpommern besonders betont: »Es gehört zu den Entwicklungsaufgaben eines Kindes, herauszufinden, was es (…) bedeutet, ein Junge oder ein Mädchen zu sein. Im Kontext von vorgelebten Rollenvorbildern, geschlechtsspezifischen Erwartungen und Zuschreibungen gestalten sie ihr individuelles Mädchen­/Junge­Sein selbst (doing gender).« (BK MV 2010, S. 283) Einen Schritt weiter in der Differenzierung der Rollenbilder geht der Sächsische Bildungsplan, wenn er Unterschiede zwischen dem biologischen und sozialen Geschlecht thematisiert und die Einrichtungen befragt: »Wie wird mit vielfältigen Sexualitäten (zum Beispiel Transsexualität, Homosexualität) umgegangen?« (SBP 2011, S. 43).
Nicht nur für die Entwicklung der eigenen Identität, sondern auch für das soziale Leben in der Kita hat Sexualität eine Bedeutung. »Kinder vergleichen ihre Körper miteinander und stellen Unterschiede ihrer Geschlechtsmerkmale fest. Ihre Entdeckerlust richtet sich sowohl auf den eigenen Körper als auch auf die Körper anderer Kinder. Dabei ist kindliche Sexualität von der Sexualität Erwachsener zu unterscheiden und davor zu schützen. Kinder brauchen Gelegenheit, ihre Sexualität zu entwickeln, ohne diese als Tabu zu erleben. So berühren sie sich selbst oder untereinander zärtlich und wollen einander nahe sein.« (BP SA 2004, S. 104) »Kinder interessieren sich für ihren eigenen Körper und den der anderen. Wie fühlt sich mein Körper an? Wie ist es, andere(s) zu berühren? Kinder entdecken ihren Körper im Umgang mit Fingerfarben und Kleister, beim Schattenspiel, beim Betrachten im Spiegel, beim gegenseitigen Massieren oder beim Wickeln. Die sinnliche und lustvolle Erfahrung des eigenen Körpers steht in Verbindung zur kindlichen Sexualität. Schon früh erlebt das Kind über Hautkontakt beim Kuscheln, Schmusen, Wickeln, aber auch beim Toben und Balgen lustvolle Gefühle. Kinder zeigen zudem schon früh eine genitalbezogene Sexualität. In den Reaktionen der Erwachsenen erleben Kinder, welche Teile ihrer Sexualität ›erlaubt‹ sind und welche Aspekte ›nicht akzeptiert‹ werden.« (LBK SH 2012, S. 29).
Neben der Bedeutung für die Entwicklung geben die Bildungspläne aber auch mehr oder weniger konkrete Hinweise für das pädagogische Handeln: »Pädagogische Fachkräfte beobachten aus respektvoller Distanz, wie Kinder miteinander umgehen, und achten darauf, dass kein Kind ein anderes zwingt oder dazu drängt, die eigenen körperlichen Grenzen zu missachten.« (LBK SH 2012, S. 29) Das Berliner Bildungsprogramm verweist ebenso wie die Hamburger Bildungsempfehlungen darauf, dass ein bejahender Umgang mit der kindlichen Sexualität erfordert, dass sich die »Pädagoginnen und Pädagogen (…) mit ihrer eigenen Haltung zu Fragen der Sexualität auseinander (setzen) und (sich) eine gemeinsame Grundhaltung zu sexual­ pädagogischen Fragen (erarbeiten)«. Der Bayerische Bildungs­ und Erziehungsplan betont, dass Sexualerziehung »kein Thema (ist), das in Kindertageseinrichtungen offensiv angegangen wird. Es wird aufgegriffen, wenn Kinderfragen kommen«. (BEP 2012, S. 365) Man würde allerdings diesen Hinweis zu einem zurückhaltenden Handeln der pädagogischen Fachkräfte meines Erachtens gründlich missverstehen, wenn hiermit ein verdruckstes Wegschauen propagiert werden soll. Es handelt sich eher um den Ausdruck einer pädagogischen Grundhaltung, dass die Themen der Kinder aufzugreifen und eigene Impulse kritisch daraufhin zu befragen sind, mit welchem Ziel sie erfolgen und wieweit sie eher eigenen Interessen folgen. (Was bei anderen Themen in der frühkindlichen Bildung ebenfalls gilt.).
Ausdrücklich betonen die Bildungsgrundsätze aus Nordrhein­Westfalen, dass »der Umgang mit Körperkontakt (Berührungen, Zärtlichkeiten) und der Ausdruck von Körperlichkeit stark von kulturellen, religiösen und familiären Vorstellungen und Gewohnheiten abhängig sind. (Daher) muss das Thema Körper und Sexualität im Team und unter Einbeziehung der Eltern behandelt und reflektiert werden« (BG NRW 2016, S. 86), und auch der Bayerische Bildungs­ und Erziehungsplan fordert daher eine »offene, behutsame Zusammenarbeit mit den Eltern« (BEP 2012, S. 395).
Zweifellos haben »Kinder mit sicherem Selbstwertgefühl als Junge beziehungsweise als Mädchen (…) auch gute Voraussetzungen, Übergriffe wahrzunehmen und sich davor zu schützen« (NSOP 2005, S. 14). Insofern fördert eine bejahende, stützende Haltung der pädagogischen Fachkräfte die Ich­Stärke der Kinder und trägt so auch zu ihrem Schutz bei. Allerdings ist darüber hinaus erforderlich, die in Beobachtungen der Kinder gewonnenen Wahrnehmungen und subjektiven Deutungen zu besprechen, um auf »Signale oder Handlungen aufmerksam zu werden, die auf einen möglichen sexuellen Übergriff und eine eventuelle Kindeswohlgefährdung schließen lassen. Sollte ein solcher Verdacht aufkommen, ist konsequentes Handeln erforderlich.« (BBP 2014, S. 70).

Detlef Diskowski
Dipl.-Pädagoge, war bis 2016 Leiter des Referats Kindertagesbetreuung, Kinder- und Jugendhilferecht, familienunterstützende Angebote im Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Brandenburg.

Anmerkungen

¹ Diskowski in TPS Nr. 5/2017.
²  Zum Beispiel im Landtag Brandenburg die Kleine Anfrage 757 der Abgeordneten Birgit Bessin, AfD- Fraktion, Lt-Drucksache 6/1798.
³  Eine Ausnahme machen die pädagogischen Grundsätze in Brandenburg, die sich aber auch aufgrund ihres sehr knappen Charakters thematisch stark konzentrieren.

Literatur

• Niedersächsisches Kultusministerium (2005): Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder (NSOP)
• Bayerisches Staatsministerium für Soziales, Familie und Integration (2012): Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung, 5. Aufl. (BEP)
• Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (2010): Bildungskonzeption für Kinder von 0 bis 10 Jahren. Zur Arbeit in Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege (BK MV)
• Sächsisches Staatsministerium für Kultus (2011): Der Sächsische Bildungsplan - ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Krippen, Kindergärten und Horten sowie für Kindertagespflege (SBP); Weimar, Berlin: verlag das netz
• Ministerium für Arbeit und Soziales des Landes Sachsen-Anhalt (2004): Bildungsprogramm für Kindertagesstätten in Sachsen-Anhalt (BP SA)
• Ministerium für Soziales, Gesundheit, Wissenschaft und Gleichstellung des Landes Schleswig-Holstein (2012): Erfolgreich Starten. Leitlinien zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen (LBK SH), 5. Aufl.
• Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen (2016): Bildungsgrundsätze für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertagesbetreuung und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen (BG NRW); Freiburg: Herder
• Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (2014): Berliner Bildungsprogramm für Kitas und Kindertagespflege (BBP); Weimar, Berlin: verlag das netz