Titelthema

Eine Frage der Haltung

Wie können pädagogische Fachkräfte mehrsprachig aufwachsende Kinder wertschätzend und ressourcenorientiert begleiten? Sophie Koch räumt mit einigen falschen Annahmen zu Mehrsprachigkeit auf und verrät, was sich hinter dem Begriff Linguizismus verbirgt. Für sie ist Haltung der Schlüssel im Umgang mit Mehrsprachigkeit in der Kita.

Warum sorgt das mehrsprachige Aufwachsen von Kindern immer wieder für hitzige Debatten? Kaum ein Thema im Schnittfeld von Bildung, Sprache und Gesellschaft ist so aufgeladen mit Erwartungen, Sorgen und politischen Deutungen. Mehrsprachigkeit ist der sprichwörtliche Elefant im Raum - überall dort, wo es um Bildung und Chancen geht. Die Debatte ist dabei jedoch häufig weniger von Fakten als von Stereotypen, kulturellen Zuschreibungen und rassistischen Denkmustern geprägt.

Besonders deutlich wird das, sobald es um kindliche Sprachentwicklung geht: Der Ton kippt, Neugier weicht Zweifel und Erwartungen. Die Diskussion verengt sich auf bestimmte Herkunftskontexte und bekannte Stadtteile, die symbolisch für soziale Herausforderungen stehen. Auf dem Rücken der Kinder verdichten sich Zuschreibungen und Bildungsfragen, während schnell gefragt wird, warum »sie« nicht besser Deutsch lernen. Manche zeigen triumphierend auf PISA-­Ergebnisse und Statistiken mit hohen Sprachförderbedarfen dort, wo viele Kinder mehrsprachig aufwachsen. Für viele ist die Ursache damit klar: Mehrsprachigkeit. Die dahinterliegenden strukturellen Bedingungen spielen dabei selten eine Rolle. In der Linguistik gibt es für diese Form der Abwertung einen Begriff: Linguizismus.

Alle Sprachen gleich, aber nicht gleich viel wert

Linguizismus beschreibt »eine spezifische Form des Rassismus […], bei dem Sprachen, Sprechweisen und Akzente herangezogen werden, um Menschen als Mitglieder konstruierter Sprachgemeinschaften abzuwerten« (Dirim 2017, S. 7). Die Linguistin Tove Skutnabb-­Kangas (2015) beschreibt ein Bildungssystem als linguizistisch, wenn Bildung ausschließlich in der dominanten Sprache erfolgt und Fachkräfte überwiegend einsprachig sind. Kinder aus sprachlichen Minderheiten werden dadurch strukturell benachteiligt, da es 6 - 8 Jahre dauert, bis eine neue Sprache für Anforderungen an schulische Lernprozesse ausreichend sicher beherrscht wird (Heugh et al. 2011). Wird ihnen diese Zeit nicht gewährt, verstärkt dies Bildungsungleichheit.

Linguizismus zeigt sich darin, dass Menschen aufgrund ihrer Sprache ungleichen Zugang zu Macht und Ressourcen haben. Dies geschieht durch die Aufwertung der dominanten Sprache, die Abwertung von Minderheitensprachen und die Rechtfertigung dieser Ungleichheit. Dabei wird der Mehrheitssprache - etwa Deutsch als Bildungssprache - zugeschrieben, besonders logisch, vielseitig und ressourcenreich zu sein, was ihren Sprecher*innen vermeintlich bessere Bildungs-­ und Berufschancen verschafft.

Diese Mechanismen führen dazu, dass sprachliche Ressourcen von Minderheiten entwertet werden, während die der dominanten Gruppe Vorteile bringen. Sprachliche Ungleichheit ist häufig mit anderen Diskriminierungsformen wie Herkunft, Geschlecht oder sozialem Status verknüpft. Dabei wird Sprache oft fälschlich als Ursache von Problemen dargestellt, statt Gründe in ungleichen Macht­ und Ressourcen­ verhältnissen zu erkennen (Skutnabb-­Kangas 2015).

Und damit nicht genug: Auch zwischen nicht­deutschen Familiensprachen bestehen Wertunter­ schiede. Inci Dirim (2017) spricht hier sogar von einer »deutlichen Wertehierarchie«. Studien zeigen, dass etwa englische oder französische Akzente positiver bewertet werden als russische oder türkische (ebd.). Bei der qualitativen Untersuchung meiner Dissertation waren 60 Prozent der befragten pädagogischen Fachkräfte in Berlin der Meinung, dass mehr­sprachig aufwachsende Kinder generell mehr Probleme mit der Sprachentwicklung haben als einsprachig aufwachsende Kinder. Bei Kindern mit den Herkunftssprachen Vietnamesisch, Türkisch und Arabisch hielt eine Mehrzahl der befragten Fachkräfte einen »Sprachförderbedarf« für wahrscheinlich (Koch 2015). Vor­ verurteilende Annahmen wie diese sind weiterhin in unserer Gesellschaft verankert und eng verknüpft mit dominanten Erzählungen und Stereotypisierungen über Herkunftskulturen und ­sprachen aller Art. Sie prägen gesellschaftliche Narrative und damit auch die pädagogische Haltung in der Bildungslandschaft.

Warum Lebensbedingungen den Unterschied machen

Dabei wissen wir längst, dass mehrsprachiges Aufwachsen - unabhängig von den erworbenen Sprachen und ihrer Anzahl - keine negativen Auswirkungen auf die Kindesentwicklung hat. Im Gegenteil: Mehrsprachigkeit, die sich ungehindert entfalten kann, verbessert nachweislich sowohl metasprachliche als auch kognitive Fähigkeiten (de Groot 2011; Festmann/Kersten 2010) und wirkt weder auslösend noch verstärkend für Sprachentwicklungsstörungen.

Viel bedeutsamer ist der sozioökonomische Status eines Kindes und die Lebenslagen, in denen es aufwächst. In der Expertise des Paritätischen Gesamtverbands (2026) heißt es dazu:

»Basit et al. (2015) konnten beispielsweise nachweisen, dass sowohl ökonomische Lebensbedingungen als auch Bildungshintergrund der Familie die sprachlichen Kompetenzen im frühen Kindesalter maßgeblich beeinflussen. So verfügen Kinder aus Familien mit geringem Einkommen oder niedriger formaler Bildung häufig über ein reduziertes sprachliches Anregungsumfeld, was sich in geringerem Wortschatz, eingeschränkter grammatischer Komplexität und weniger differenziertem Sprachgebrauch niederschlagen kann. Weitere Studien zeigen sogar, dass Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien ein signifikant erhöhtes Risiko für Sprach­entwicklungsstörungen aufweisen. Hinzu kommt, dass sozioökonomische Faktoren oftmals mit eingeschränktem Zugang zu frühkindlicher Förderung, Bildungsangeboten und therapeutischer Unterstützung einhergehen. Dadurch können sich bestehende Entwicklungsunterschiede weiter verfestigen.« (Espenhorst/Koch et al. 2026, S. 13)

Auch die AWO­-ISS-­Langzeitstudie benennt Armut als zentrales Entwicklungsrisiko (Hock et al. 2000). Menschen mit Migrationshintergrund haben in Deutschland ein etwa doppelt so hohes Armutsrisiko; Kinder von ausländischen Eltern sind 2,4­fach häufiger betroffen (UNICEF 2023; Statistisches Bundesamt 2024). Bei geflüchteten Menschen sind rund zwei Drittel von Armut betroffen oder bedroht. Armut und Mehrsprachigkeit treten daher oft gemeinsam auf, wobei das Risiko zuletzt wieder gestiegen ist (DIW Wochenbericht 42/2025).

Entscheidend ist: Belastete Lebenslagen - nicht Mehrsprachigkeit - können die (Sprach-­)Entwicklung erschweren. Auffälligkeiten lassen sich daher vor allem auf soziale Bedingungen zurückführen. Gleichzeitig können auch genetische oder erworbene Entwicklungsstörungen sowie physiologische und neurologische Faktoren (zum Beispiel Hörstörungen oder Autismus) eine Rolle spielen.

Sprachliche Bildung beginnt mit Haltung

Warum dieses Vorspiel, wenn es doch um die Frage geht, wie pädagogische Fachkräfte mehrsprachig aufwachsende Kinder wertschätzend und ressourcenorientiert begleiten können? Weil sich diese Frage nicht beantworten lässt, ohne die zugrundeliegenden Strukturen mitzudenken. In einem monolingual und monokulturell geprägten Bildungssystem wie dem deutschen wird ein Aufwachsen jenseits dieser Norm - sprachlich wie kulturell - häufig vorschnell als Abweichung bewertet und problematisiert, oft noch bevor überhaupt ein persönlicher Kontakt stattgefunden hat.

Die pädagogische Arbeit mit mehrsprachig aufwachsenden Kindern und ihren Familien erfordert daher vor allem eines: die kontinuierliche Reflexion der eigenen Haltungen, Überzeugungen und möglichen Vorurteile. Niemand ist frei von Zuschreibungen - auch nicht jene, die sich bewusst mit ihnen auseinandersetzen. Berührungsängste gegenüber dem Fremden sind menschlich und werden oft evolutionär begründet. Diese Sicht greift jedoch zu kurz. Neben Misstrauen zeigt die menschliche Geschichte ebenso eine ausgeprägte Fähigkeit zu Offenheit, Inklusion und Solidarität (Segovia-­Cuéllar/Del Savio 2021; Bregmans 2020). Gerade in pädagogischen Kontexten, die von Vielfalt geprägt sind, ist es hilfreich, sich diese Perspektive bewusst zu machen und als Grundlage professionellen Handelns zu nutzen.

Die gute Nachricht ist: Sprachliche Bildung braucht in ihren Methoden und Zielstellungen keinerlei Unterscheidung zwischen ein­ und mehrsprachig aufwachsenden Kindern. Ihr Ziel ist  immer »dass Kinder Sprachanregung und Begleitung erleben, die dem Ausbau ihrer sprachlichen Fähigkeiten insgesamt zugutekommen […]; sie führt zu einer weitreichenden sprachlichen Kompetenz, verstanden als die Fähigkeiten, sich in den unterschiedlichsten Situationen angemessen und nuancenreich ausdrücken zu können und vielfältigen Verstehensanforderungen gerecht zu werden« (Niedersächsisches Kultusministerium 2012, S. 13). Dabei kann alltagsintegrierte sprachliche Bildung auch bedarfsgerecht sein, also gezielt sprachliche Kompetenzen im Bereich Grammatik, Wortschatz, Aussprache und Kommunikation stärken - nicht selten sogar alles zugleich.

Auch die Methoden sprachlicher Bildung sind unabhängig von den Lebenswelten und Sprachen eines Kindes dieselben: handlungsbegleitendes Sprechen, Formen der Modellierung kindlicher Äußerungen, gesprächsanregendes Fragen, Dialogisieren und gemeinsames Denken, Sprachspiele sowie die gesamte Klaviatur der Literacybildung durch die Auseinandersetzung mit Text und Schrift. Dieses Repertoire bildet die Grundlage für eine wirksame Unterstützung von Spracherwerbsprozessen in jedem Alter, bei allen Sprachen und in allen (früh­)pädagogischen Settings. Wer hier unsicher ist, hat fachlichen Nachholbedarf. Entscheidend sind eine fundierte Aus­ und Fortbildung, regelmäßige Übung sowie kontinuierliche Selbst­ und Fremdreflexion des eigenen sprachlichen Handelns. Eine konstruktive Fehler­ und Kommunikationskultur im Team ist dabei Gold wert.

Ohne Beziehung keine (Sprach-)Bildung

Natürlich wirken darüber hinaus weitere Faktoren entscheidend beim Erfolg kindlicher Bildungsprozesse. Pädagogische Fachkräfte sind dabei weit mehr als Begleiter*innen im Kita­-Alltag. Sie prägen durch die Qualität ihrer Beziehungen maßgeblich, wie und ob Kinder lernen. Erst in einem verlässlichen, feinfühligen Miteinander entsteht die Sicherheit, die Kinder brauchen, um neugierig zu sein und sich auf (Sprach­)Bildungsprozesse einzulassen. Auch die prozesshafte Beobachtung sprachlich­-kommunikativer Fähigkeiten von Kindern entfaltet ihre Wirkung nur unter die­sen Bedingungen: Sie wird erst dann zum pädagogischen Instrument, wenn sie auf tragfähigen Beziehungen basiert und konsequent in konkretes Handeln übersetzt wird (Völker/Schwer 2014).

Unabhängig davon, ob ein Kind ein­ oder mehrsprachig aufwächst, hat das aufrichtige Interesse von Erwachsenen an seiner Person - an seiner Herkunft, seinen Sprachen, seiner Geschichte und seinen Leidenschaften - einen maßgeblichen Einfluss darauf, wie es sich selbst wahrnimmt und welchen Wert es sich zuschreibt. Diese Form der Anerkennung stärkt nicht nur den Selbstwert, sondern schafft auch die Grundlage dafür, dass Kinder sich neuen Sprachen öffnen, sie ausprobieren und weiterentwickeln. Immer unter der Voraussetzung, dass Fachkräfte bereit sind, die eigene Haltung kontinuierlich zu reflektieren und sich mit eigenen Prägungen, Deutungsmustern und Stereotypen kritisch auseinanderzusetzen.

Mehrsprachigkeit als pädagogische Normalität anerkennen

Vielleicht ist das die wichtigste Antwort auf die Frage nach dem Umgang mit kindlicher Mehrsprachigkeit in pädagogischen Institutionen wie Kita und Schule: Ein ehrliches, sichtbares Interesse am Kind und seiner Lebenswelt. Wenn es gelingt, den »Elefanten im Raum« als Ausdruck gesellschaftlicher Normalität zu begreifen, kann sich die Auseinandersetzung mit kindlichem Spracherwerb in seiner Komplexität den eigentlichen Notwendigkeiten und Herausforderungen zuwenden.

Für die Praxis von Erzieher*innen bedeutet das vor allem eines: den Fokus bewusst auf die Ressourcen der Kinder zu richten. Nicht das, was (noch) nicht da ist, steht dabei im Mittelpunkt, sondern ihr Interesse am Lernen, ihr individuelles Lerntempo und das, was Kinder mitbringen: ihre Sprachen, Erfahrungen, Gedanken und Ausdrucksweisen. Diese im Alltag aufzugreifen, einzubeziehen und weiterzuentwickeln, ist keine Zusatzaufgabe, sondern Kern professioneller pädagogischer Arbeit und die Grundlage für Bildungsprozesse.

Mehrsprachigkeit ist pädagogische Realität, auf die das Bildungssystem mit Fachlichkeit, Offenheit und Vertrauen in die Entwicklungsfähigkeit jedes Kindes reagieren muss. Nicht die Kinder müssen sich einem System anpassen, das sie als Abweichung markiert, vielmehr muss das System lernen, vielfältige Lebens­ und Lernwelten als Normalität anzuerkennen und diese professionell und wirksam zu begleiten. Dafür braucht Kindertagesbetreuung (und Schule) alle notwendigen Ressourcen, um Zeit und Know­how für qualitätsvolle pädagogische Bildungsarbeit sicherzustellen.

Sie interessieren sich für die verwendete Literatur? Die Literaturliste können Sie anfordern unter wdk@caritas.de

Dr. Sophie Koch
Sprechwissenschaftlerin und Referentin für Kinder-, Jugend- und Familienpolitik beim Volkssolidarität Bundesverband e.V.